CC BY
24
• оргашзащя спецiальних рефлексивних процедур з метою актуалiзацн рефлексивних здiбностей i здiйснення максимально ефективного руху в розвитку рефлексивно-iнновацiйного потенщалу майбутнього вчителя.
Пiдсумовуючи сказане, вщзначимо, що органiзацiя ситуацп спiвтворчого пошуку, принципово! непередбачуваностi результату рефлексивного процесу, невизначеностi шлях1в його досягнення призводить до цшсно! активiзацн особистостi, спонукае до творчого дослiдження освiтнього i педагогiчного досвiду, самопiзнання i саморозвитку майбутнього вчителя.
Л1ТЕРАТУРА
1. Репецкий Ю. А. Рефлексивно-творческая среда как средство личностного самоопределения в процессе профессионализации / Ю. А. Репецкий и др. // Личностная ориентация непрерывного образования: Теория и практика. — Волгоград: Изд-во Волгоград. ун-та, 1994. — С. 68-93.
2. Репецкий Ю. А. Рефлексивная активизация личностного и профессионального самоопредиления менеджеров / Ю. А. Репецкий, И. Н.ч Семенов // Эффективный менеджмент: психолого-акмеологические аспекты. Ч. 1. — М.: ИРПТиГО, 1996. — С. 19-27.
3. Рефлексивно-организационные аспекты формирования мышления и личности в образовании и управлении / И. Н. Семенов, Г. И. Давыдова, Т. Г. Болдина и др. — М.: ИРПТиГО, 2003. — С. 11-32.
4. Семенов И. Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. — 1983. — № 2. — С. 35-42.
5. Семенов И. Н. Рефлексивная психология творчества: Концепции, Экспериментатика, практика / И Н. Семенов // Психология: Журнал Высшей школы экономики. — 2005. — Т. 2. — № 4. — С. 63-73.
6. Семенов И. Н. Междисциплинарное взаимодействие московской и петербургской научных школ психологии творчества и рефлексии / И. Н. Семенов // Психология перед выбором будущего. — М.: ИРПТиГО, 2006. — С. 61-64.
7. Степанов, С. Ю. Рефлексивно-инновационный процесс: Модель и метод изучения / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Психология творчества: общая, дифференциальная и прикладная / Под. ред. Я. А. Пономарева. — М.: Психология, 1990. — С. 22-41.
1рина ЗАК1Р'ЯНОВА, Любов МИХАЙЛЮК
ПРОБЛЕМА СОЦЮКУЛЬТУРНО! П1ДГОТОВКИ ВЧИТЕЛ1В (КОМПЛЕКСНИЙ П1ДХ1Д)
В статтi наведено огляд найбшьш ефективнших шляхiв психологiчного впливу на особистiсть майбутнього учителя з метою переорieнтування його на гуманiстичну парадигму у викладанш i розкриттi свое'1 творчо'1 iндивiдуальностi.
Сьогодш, коли традищйна система педагопчно! освгги, орiентована на подготовку фаивщв iз певних предмета, виявляеться надто шерцшною, нездатною задовольняти запити сучасно! педагопчно! практики, особливо гостро вщчуваегься потреба у конструювант нетрадицшних дидактичних моделей, розробщ та пошуку нових форм взаемодп суб'екпв педагопчно! процесу. Вийшли з друку грунтовш пращ, присвячеш проблемам пов'язаним iз конструюванням. Найбшьш вагомими, на нашу думку, е лекцл з естетики М. К. Мамардашвш, книга П. Бергера i Т. Лукман [1], колективна монографiя «Личность, культура, этнос» (М., 2001.)
П. Бергер i Т. Лукман визначивши первинну i вторинну соцiалiзацiю («Первинна соцiалiзацiя — це та перша соцiалiзацiя, якiй iндивiд пiддаегься в дитинствi й завдяки якш вiн стае членом суспшьства. Вторинна соцiалiзацiя — це кожен наступний процес, що дозволяе вже соцiалiзованому iндивiдовi входити в новi сектори об'ективного свiту його суспшьства» [1, 213]), показують !х залежшсть вiд вмiння конструювати дiйснiсть, розвиненого в значимих iнших на етат первинно! соцiалiзацi!, i в iндивiда — на етапi соцiалiзацi! вторинно!. Конструювання вiдбуваегься у таких сферах:
1) у сферi мови, що засвоюеться i засвоення яко! е необхщною умовою для оволодiння бшьше складними структурами;
2) в галузi мотивацтних й iнтерпретацiйних схем, яю засвоюються разом iз мовою й дозволяють суб'ектовi «вiрно» орiентуватися в <^рному» свiтi власно! культури;
3) в сферi гнституцгональних програм для повсякденного життя, що формуються на пiдставi окремих схем. Одш i3 цих програм r0T0Bi до вживання одразу ж, iншi можуть бути задiянi тiльки з настанням певних подiй або з досягненням суб'ектом певного вiку.
Зрозумшо, що значимi iншi — вчител^ наставники, родичi, друзi — у процес спiлкування та ll навчання i3 пiдростаючою особистiстю займаються по суп педагогiчним конструюванням дiйсностi, хоча i не завжди усвiдомлюють цей факт.
Ниш зростае кiлькiсть дослщжень, присвячених соцiально-психологiчним, психологiчним i педагопчним проблемам проектування, оргашзацп розвитку освни, в яких показано переваги нових методiв пiдготовки педагогiв порiвняно з традицшними (Г. А. Ковальов та ш.). Про нагальну необхiднiсть змш в пiдготовцi майбутнiх вчителiв говорять украшсью вченi Л. I. Зязюн, В. А. Семiченко, М. Б. евтух, А. I. Капська.
До перспективних методiв належать насамперед треншг-семшар (Л. М. Мiтiна), навчально-тренувальна група (Ю. Н. емельянов), активна сощальна освiта (Г. А. Ковальов), активне психолопчне навчання (Т. С. Яценко), соцiально-психологiчний тренiнг (Л. А. Петровська). Вказаш е iнтерактивними методами навчання. До ще! категори вiдносять рiзнi види психологiчних тренiнгiв (включаючи сощально-психолопчш, психокорекцiйнi, психотерапевтичнi); органiзацiйно-дiяльнiснi iгри, як вимагають самовизначення iндивiда; дискусiйнi методи групового прийняття рiшень; методи шдивщуального консультування. Звернення до iнтерактивних методiв групового навчання уявляеться нам вельми продуктивним для формування у майбутшх учителiв мови соцюкультурно1 компетентностi.
Г. Китайгородська [5] в зв'язку iз зазначеним вiзначае, що студент, який вивчае шоземну мову за допомогою пiдручника, сприймае i засвоюе тшьки те, що е в текст книжки. Активно спiлкуючись iз викладачем i друзями в групi, вш додатково одержуе i може засво!ти знання, перейняти вмiння i навички, котрi е в останнiх. У разi оргашзацп процесу взаемоди i спiлкування в групi на наукових засадах для учшв в засвоенш знань i формуваннi вмiнь та навичок вщкриваються додатковi перспективи.
Метод активiзацil можливостей колективу (за Г. Китайгородською), в якому спiлкування викладача i учнiв органiзуеться обмiрковано i свiдомо, е одним iз реальних шляхiв формування соцюкультурно1 компетентностi у майбутшх вчителiв шоземно1 мови.
1з вказаних позицiй розглянемо iнтерактивнi методи групового навчання майбутнiх вчителiв шоземно1 мови для формування в них соцюкультурно1 компетентностi.
Групове навчання представлене багатомаштшстю конкретних методичних пiдходiв. Головною, спрямовуючою iдеею, що об'еднуе вш цi пiдходи, безсумнiвно, е бажання допомогти розвитковi особистостi шляхом зняття обмежень, табу, комплексiв, визволення ll потенцiалу; це iдея змiни, трансформацп людського «Я» в свiтi, що динамiчно змiнюеться.
Ж. Годфруа [3] пропонуе роздшити методи психотерапи на двi категори: iнтрапсихiчну i поведшкову. Вважаемо правомiрним застосувати цю класифшащю i до методiв треншгово1, групово1 роботи, оскшьки груповий рух вирю iз психотерапи.
В основу iнтрапсихiчноl терапп, за Ж. Годфруа, покладено принцип, згiдно з яким психолопчш проблеми i деструктивна поведiнка людини е наслiдком неадекватно1 штерпретацп нею сво1х почуттiв, потреб i потяпв, тобто неадекватностi самосвiдомостi. Мета терапп — допомогти людинi зрозумiти причини ll погано1 адаптаци до реальност i дати !й можливiсть адаптуватися до дiйсностi, змiнивши себе i свою поведiнку.
Така терапiя виходить iз положення, що поведiнка людини не е природженою, а повнютю набуваеться особою пiд час життя. Тому можна за допомогою методiв зумовлення чи певних моделей замшити неадекватну поведiнку на адекватну.
Таким чином, «якщо iнтрапсихiчна терапiя мае на меп вплив на сприйняття, думки та потяги людини, то поведшкова — мае на меп змiнити чи лiквiдувати тi форми поведшки, якi будуть визнанi неадекватними» [3, 157-158].
Вiдповiдно iз щею класифiкацiею, до груп iнтрапсихiчного напряму можна вiднести: гештальт-групи, групи-аналзу, трансактний аналiз, психосинтез, арт-терапiю. До груп, орiентованих на поведiнкову тератю, вiднесенi групи тренiнгу вмiнь, психодрами, групи танцювально1 терапil.
В зв'язку iз широтою теми зупинимося на розгщщ лише тих пiдходiв до трешнгово1 роботи, прийоми i вправи яких можуть бути використанi в процеа професiйноl п1дготовки вчителiв, зокрема, майбутнiх вчителiв iноземноl мови, для формування у них соцюкультурно! компетентност!
Розпочнемо аналiз iз груп, вiднесених до категори iнтрапсихiчно! терапi!, оскiльки !х головне завдання — допомога в усвщомленш причин виникнення проблем — пов'язане з роботою особистоси, спрямованою на розвиток самосвiдомостi i, в кшцевому пiдсумку, на становлення соцюкультурно! компетентностi. Згодом розглянемо деякi види поведiнкових груп: групи, орiентованi на роботу в рамках нейролшгвютичного програмування; групи психодрами, оскiльки значна кшьюсть iз запропонованих ними методик виявилися дуже ефективною для досягнення мети нашо! роботи, передусiм сприяли формуванню у майбутнiх вчителiв iноземно! мови вмшь i навичок органiзацi! тако! дiяльностi i спiлкування, коли вщбуваеться зовнiшня реалiзацiя !х внутрiшньо особистюно! готовностi конструювати педагогiчну дiяльнiсть, педагопчне спiлкування в термiнах соцiокультурно! компетентность
Головною метою гештальт-терапи, вiдповiдно до поглядiв засновника гештальт-пiдходу до групово! роботи Ф. Перлза [9], е розблокування самосвiдомостi i допомога людиш у досягненнi зрiлостi, в умшш знаходити джерела пiдтримки в самому соб^ в умiннi бути собою, не ховаючись за маскою «всевщаючого ношя знань», в прийнягтi свое! особистосп, у вiдкригтi свого «Я» не тшьки для себе, а й для шших — це те, чому вчить гештальт-пщхщ, i те, що конче необхiдно вчителю шоземно! мови у взаемодi! з дпьми.
Л. М. Мiтiна [7, 139-140] показуе, що класичш вправи гештальт-терапi!, таю, наприклад, як техшка «порожнього» стiльця, дуже ефективнi в трешнгу професiйного розвитку. Вчитель спочатку взаемодiе з учнем, образ котрого подумки проектуе на порожнiй стшець. Пстм вiн сам сщае на цей стшець i звертаеться вже вщ особи учня до самого себе. В процеа такого дiалогу вiдбуваегься усвщомлення багатьох непомiчених рашш сторiн свое! поведiнки, розвиваються емпапя i розумiння позицiй сво!х учтв, тобто тi здiбностi, яю складають основу соцiокультурно! компетентностi.
Незважаючи на те, що гештальт-тератя зазнае постшно! критики за надмiрне перевищення ролi тiлесних вiдчугтiв, почугтiв та антшнтелектуальне i iррацiональне спрямування, !! вважають ефективною методикою, бо гештальт допомагае розширити меж свiдомостi, зрозумiти себе i сво! здiбностi [12]. Саме це зробило вказану методику широко вживаною i сприяло !! визнанню як на Заход^ так i на Сходi. Зокрема, Д. Хломов [10], проаналiзувавши сучасну ситуацiю iз психотерапiею в Росi!, вiдзначае переваги гештальт-терапи порiвняно з шшими напрямками терапевтично! роботи, такi, наприклад, як бшьша свобода дiй психотерапевта. Автор наголошуе, що нацюнальна самосвщомють в Росi! мае потяг саме до гештальттерапп. Оскiльки, на нашу думку, росшська нацiональна самосвiдомiсть спорщнена з укра!нською, ми виступаемо за використання гештальт методик в нашш кра!ш, зазначаючи, що безумовно необхщним е розповсюдження та використання методик й шших напрямюв психотерапевтично! та психокорекцшно! роботи.
Наступний метод в системi психотерапi! це трансактний аналiз Е. Берна [2]. Теорiя его-станiв «Дитина», «Батько», «Дорослий», як названi вченим — мае свое коршня в системi структурно-динамiчних понять «его», «супер-его», «iд» i щшьно пов'язана iз психоаналiтичною iнтерпретацiею захисних механiзмiв (iнтроекцiя, конфлуенцiя i тощо).
Трансактний аналiз включае в себе структурний аналiз i у вузькому смислi е аналiзом iгор й сценарним аналiзом. В его-станi «Батько» вщтворюються турботлива, гнiвлива чи критична поведшка одного або обох батьюв або поведiнка, детермiнована запозиченими вщ батьюв параметрами. В его-станi «Дитина» може виявлятися поведiнка адаптовано! «Дитини», котра дiе пiд батьювським впливом, та експресивно! «Дитини», яка дiе самостшно у виявленнi творчосп, гтву чи любовi. В его-станi «Дорослий» людина дiе вiльно i незалежно вiд зовнiшних впливiв, об'ективно i рацiонально оцiнюючи ситуацi!, що склалися. Трансактний аналiз у вузькому сми^ описуе трансакцi!, котрi найбiльш часто зус^чаються мiж его-станами «Батько», «Дитина» i Дорослий» як у стлкувант мiж людьми, так i у внутршньому свiтi iндивiда. Пiд грою в так1й системi аналiзу розумiеться «серiя потаемних трансакцiй, якi ведуть до певного вирiшення» [2, 30]. Завданням психотерапевта е допомога пащенгсга стану «Дорослий» усв1домити не тшьки iгри, а й змiнити трапчний сценарiй, якому iндивiд несв1домо слщуе на протязi власного життя. Бо, на думку автс^в цiе! теорй, людина, грунтуючись на рiшеннях, що прийнят1 у ранньому дитинствi, обирае партнерiв чи як1сь дi! iррелевантно, оск1льки функцi! партнерiв зводяться до розкрування ролей в сценарi! протагошста, а заключною метою людсько! поведiнки е досягнення бажано! кульмiнацi! сценарда.
I хоча трансактний аналiз виник в груповш терапi!, вiн спрямований на iндивiдуальну роботу. Перевага групово! ситуацп, на думку Е. Берна, в тому, що вона породжуе куди бшьше
рiзноманiтних трансакцш, анiж взаeмодiя iзольованих терапевта i пацieнта. На протяз1 роботи група (i кожен ïï член) проходить етапи обговорення (усього, що було до даного моменту), опис (1вдивщ вщ iменi себе «Дорослого» розповiдаe про своï почуття у станi «Дитини») i вираз (афективний вихщ, пов'язаний з наявним моментом «тут i зараз»). Кшцевою метою психотерапи трансактного анатзу в груш стае досягнення оптимальноï умови — близькосп, п1д якою розумiеться в1льний в1д 1гор обмш внутр1шньо запрограмованими афективними виразами, що мають важливе значення для виршення проблем членiв групи.
Застосування прийом!в трансактного аналiзу в процес тренiнговоï работи допомагае студентам яскравiше усвщомити неконструктивнi способи педагогiчного спiлкування. Не е таемницее той факт, що багато 1з вчител!в, заходячи в клас, зосереджеш на его-станi «Батька», тим самим звужуючи дiапазон можливостей спiлкування межами «зверху-донизу». Кр1м того, батьювське «Я» стае звичним станом у взаеминах не тшьки 1з учнями, а й колегами, в имЧ. Зв1дси — конФл1кти, розлад, непорозумшня. Усвiдомлення р1зних власних его-сташв, здатнiсть «в1дкрити шлях i «Дитиш», i «Дорослому» у внутр1шньому д!алоз! та зовн1шн1х комунiкацiях розширюе сферу педагопчно1' самосвiдомостi i в кшцевому п1дсумку сприяе становленню соц1окультурно1' компетентносп у майбутнiх вчителiв iноземноï мови.
Виявленню соц1окультурно1' компетентностi в педагопчнш д1яльност1 i спiлкуваннi сприяе розробка ефективних моделей поведшки. З огляду на це щкаво розглянути «методи ди» в психотерапи.
До «метод!в ди», методiв iмiтацiйного моделювання люд^^ поведiнки, як1 активно використовуються у р!зних тренiнгах, насамперед варто вщнести рольов1 1гри та рiзноманiтнi психодраматичш технiки Д. Кiппера [4], Г. Лейтца [6], Я. Морено [8]. Ъштацшне моделювання поведшки — це першоелемент будт-яких рольових 1гор в галуз! спiлкування, що застосовуються в руст р1зних теоретичних орiентацiй: i в психоаналпичних школах А. Адлера та К. Юнга, i в психодишм1чному шдход^ i в особистiсно-орiентованiй психотерапiï К. Роджерса, i гештальт-терапп, i в напрямках бiхевiористського характеру. Однак в iсторiï психологiчноï думки першiсть у спробах пояснення механiзмiв впливу рольових 1гор i розробщ стратегiï та тактики 1х усвiдомленого застосування належить психодраматичному напрямку, створеному майже 80 рок1в тому австршським психiатром Я. Морено [8]. На в1дм1ну в1д психоаналiтичних шдход1в, зг1дно з якими психолог1чн1 проблеми мають своï коренi в iнтрапсихiчних процесах i тому вiдтворення реального контексту в психотерапи вважаеться необов'язковим, концепщя вченого спираеться на rnmi постулати: психодинамiчна й соцiокультурна адаптащя до небажаного природного середовища вимагае «застосування поведшкового моделювання екзiстенцiйних реалш за допомогою рольових 1гор у кабшет терапевта» [4, 29].
Розглядаючи психодраму в контексп проблеми нашого дослiдження, ми акцентували увагу на ключовому понята, проаналiзованому Я. Морено, — «спонтанности. Спонтаннioть не означае некерованосп i неусвiдомленостi, а предбачае здатнiсть руху в заданому напрямку. Розбудження спонтанностi людини — це i е мета психодрами — виражаеться в актi ïï творчосп, прояв1 декотроï' модел поведанки в ситуацл «тут i зараз», тобто в конструюваннi педагогiчноï д1яльност1, педагопчного спiлкування в контексп соцiокультурноï' компетентносп.
Клаоичний сеанс психодрами складаеться 1з трьох послдовних стадiй: роз1гр1ву, ди i взаемодiï' з групою (обмш почуттями). Як правило, тд чао одного сеансу ведучий групи обирае одного протагонiста i шляхом послiдовноï' зм1ни сцен у дiапазонi вщ достатньо нейтрального етзоду, який використовуеться для роз1гр1ву, до кульмiнацiйноï сцени, п1д чао якоï вщкриваеться проблема i досягаеться катарсис-зцiлющий, корекщйний ефект психодрами, оргашзуе психотерапевтичний процес. Одним 1з найважливiших завдань завершальноï стади сеансу е збшьшення зд16носп пащента розум1ти себе, свою повсд1нку, свш вплив на оточуючих. Це досягаеться в психодрамi шляхом двох форм iнтерпретацiï' — передуам через мову ди i мову вербалiзацiï'.
Кшьюсть техшк, що застосовуються в психодрамi i рольових iграх, надзвичайно велика, однак можна виокремити групу базових техшк, унiверсальних за можливостями ïx застосування для виршення психолог1чних чи поведшкових проблем. Д. Кшпер [4] визначае кшька спецiальниx базових техшк, котр1, як ми вважаемо, можна використати при формуванш соцiокультурноï компетентносп у майбутнix вчитсл1в, у тому числ1, вчитсл1в iноземноï мови.
1. Подання самого себе (самопрезентащя) — сср1я невеликих за розм1ром рольових дш, в яких протагонiст зображуе самого себе чи когось дуже важливого для себе.
2. Виконання ролi — ÎMiTa^H поведiнки якоюь людини чи акт прийняття ролi частини тша, живо! iстоти, позбавленого душi предмета чи навт ролi уявлення, поняття, наприклад, такого, як жах, смерть, невпевнешсть.
3. Дiалог — зображення в рольових iграх взаeмовiдносин мiж реальними особами, де кожен грае самого себе (наприклад, в имейнш психотерапп). Монолог — промовляння власних почутпв i думок вголос, дуже часто тд час руху за колом.
4. Дублювання — техшка, при застосуваннi яко! допомiжна особа грае дублюючу роль протагонiста одночасно i3 ним, намагаючись стати його «психолопчним аналогом».
5. Реплiки в бш: в ситуацiï рольово! гри, в якiй протагонiст спiлкуеться з допомiжною особою i говорить голосно, що вш дiйсно думае, вщчувае чи збираеться робити.
6. Обмш ролями — один iз найбшьш важливих i потужних психотерапевтичних засобiв. На невеликий часовий вiдрiзок двi людини мiняються мiсцями — фiзично — так, що А стае Б i Б стае А. При цьому кожний переймае позу, манери, душевний i психолопчний стан шшого.
7. Техшка порожнього стшьця — метод, який активно застосовуеться i в психодрам^ i в гештальт-терапи. Протагошст взаемодiе з уявними ким-небудь чи чим-небудь, яю представлен одним чи кiлькома порожнiми стшьцями, в формi монологу чи частше — обмiну ролями.
8. Техшка дзеркала здiйснюеться допомiжною особою, котра виконуе роль протагонiста впродовж невеликого часового вiдрiзку, тодi коли протагошст спостертае за допомiжною особою, покинувши проспр дiï.
Отже, технiки психодрами дозволяють продемонструвати майбутньому педагогу його поведшку немов би з боку, причому ця демонстрацiя не принижуючи спонукае майбутнього вчителя до самошзнання та усвiдомлення стилю власноï поведшки.
Для формування соцiокультурноï компетентностi у майбутшх вчителiв iноземноï мови, на нашу думку, доцшьно використовувати i методи групово].' роботи нейролiнгвiстичного програмування (НЛП).
Творщ НЛП — Р. Бендлер та Д. Грвдер [11] — розумдать його як процес моделювання внутршнього людського досвiду i мiжособистiсноï комушкацп шляхом виокремлення структури цього процесу. Вчеш вважають, що практично вш психологiчнi проблеми виникають у людей через суб'ективну неможливiсть вирватися з пут звичних стереотишв поведiнки. У людини в кожнш ситуацiï повинно бути не менш трьох можливостей вибору, iнакше вона стае рабом одша програми. «Якщо ви зрозумши порядок, з яких крокiв складаеться процес, то ви можете змшити порядок крокiв, змiнити ix змют, ввести новий крок чи убрати один iз iснуючиx», вказують автори [11, 68].
Одним з найб№ш дiевиx засобiв, запропонованих для досягнення ща мети в НЛП, е так зване встановлення «якоря». Щд таким процесом Р. Бендлер та Д. Грiндер розумiють введення додаткового компонента в будь-яку сенсорну систему людини, встановлення зв'язку мiж певним станом свiдомостi людини i якоюсь дiею психолога. Найчаспше для цього використовуеться юнестатична система. Псиxофiзiологiчним мехашзмом «якорiння» прислуговуют вiдкритi I. Павловим умовнi рефлекси. Наприклад, в моменти сильного радiсного збудження клiента психолог торкаеться до його л1вого плеча. Коли таке торкання буде повторюватися iз тим же тиском у тому ж самому мющ в час, коли у ^ента не буде б№ш потужних конкуруючих сташв свiдомостi, знову виникае переживання радосп. Введення в дiю потрiбного «якоря» тд час роботи стереотипноï (i шюдливоГ) програми людини «руйнуе» цю програму i перебудовуе ïï.
Завдяки такому перепрограмуванню поведiнки у людини формуеться широкий спектр можливостей, з яких вона робить найкращий вибiр. Тут вiдзначимо специфiчну особливiсть НЛП: головним в ньому вважаеться приеднатися до шдсвщомосп людини i проминувши його свщомють, вступити у комушкащю саме iз пiдсвiдомiстю, намагаючись змшити стратепю пiдсвiдомостi, не зосереджуючись на змюи проблем конкретноï людини. Таю спроби засноваш на переконаннi, що «люди мають ресурс, необхвдний ]_'м для того, щоб змiнитися, якщо ].'м допомогти в забезпеченнi доступу до таких ресуршв у вщповщному контекстi» [11, 143].
Автори НЛП будують шлях до вибору шдсвщомих реакцш i гнучкостi поведiнки за допомогою самоусвщомлення внутрiшнix станiв i стереотишв, через свщоме тренування, спрямоване на певнi стратег^ поведiнки. Згодом одержат навички стають автоматичними i шдсвщомими, пiднiмаючись до рiвня «неусвщомлено].' компетентностi».
Наведеш положення дозволяють нам зробити висновок, що використання мстод1в НЛП в процес професiональноï п1дготовки майбутнix вчитсл1в iноземноï мови сприяе виро6ц1 у них гнучкост1 поведшки в педагопчнш д1яльност1, педагогiчному спiлкуваннi, а в кшцевому шдсумку — у формуванш й вияв1 соцiокультурноï компетентность
Одночасно не можна не погодитися 1з Л. М. Мтною [7,152], котра звертае увагу на реально юнуючу загрозу некоректного та неетичного використання мстод1в НЛП з метою маншуляци, оск1льки дуже поширеним прийом1в у цьому напрямку е введення учасниюв групи в стан трансу, в якому за допомогою «якоршня» е можливють введення будь-яких поведiнковиx програм. Тому робота в техшках НЛП залишае на сов1ст1 керiвника тренiнговоï групи етичне застосування цих техшк. Однак таке зауваження можна вщнести до багатьох ефективних техшк з шших психолог1чних напрямкiв.
Розглянут1 вище трсн1нгов1 методи, безумовно, ефективш при виршенш проблеми формування соцiокультурноï компетентносп у майбутнix вчитсл1в iноземноï мови, однак, за нашим глибоким переконанням, не можна шнорувати i традицшш методи навчання. Конче необхщною е штегращя р1зних мстод1в. Добираючи техшки i методики для формування соцiокультурноï компетентносп у майбутнix вчитсл1в, важливо слщкувати за критерiем необхщносп та достатност, щоб не загубити рекомендаций як1 можуть суттево вплинути на становлення соцiокультурноï компетентност i в то же час ïx ш61р повинен бути зручним для використання в реальному учбовому процесс
Враховуючи психолог1чний зм1ст феномена соцiокультурноï компетентносп, на нашу думку, доцшьно виокремити з перелiчениx теоретичних i методичних розробок наотупний моменти (табл. 1):
Таблиця 1
Реалгзацгя положень деяких психотерапевтичних концепций у процесг формування сощокультурно? компетентност1 у майбутшх вчител1в тоземног мови
Психотерапевтична концепщя (положення) Можлив1 треншги в систсм1 роботи з розвитку соцiокультурноï компетентносп
Гештальт / необхщнють зняття психолопчного захисту Треншг «Я та шшЬ> Треншг «Позитивне самовщношення» Треншг критичного мислення
Динамiчна психодрама Треншг спонтанносп з використанням базових техшк психодрами
НЛП Треншг полiмодальноï комушкаци
Вказаш у таблиц треншги склали основу розроблено! нами програми формування соцокультурно! компетентностi у майбутшх вчителiв шоземно! мови.
Таким чином, аналiз стану розробки проблеми сощокультурно! шдготовки педагогiв у свгговш та вiтчизнянiй практицi дозволив зрозум^и: для формування соцокультурно! компетентностi у майбутшх вчителiв шоземно! мови у процес професшно! пiдготовки вельми продуктивним е використання, разом iз традицшними формами, iнтерактивних методiв групового навчання, яю ранiше застосовувалися тiльки iз психотерапевтичною метою. В галузi освгги iнтрапсихiчнi (гештальт-терапiя, трансактний аналiз) i поведiнковi (психодрама, НЛП) тренiнги також дають позитивнi результати.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. — М.: Медиум, 1999. — 303 с.
2. Берн Э. Трансактный анализ в группе. — М.: Лабиринт, 1994. — 176 с.
3. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х т. Т. 2. — М.: Мир, 1992. — 376 с.
4. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. — М.: Независимая фирма «Класс», 1993. — 224 с.
5. Китайгородская Г. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. — М.: Изд-во МГУ, 1986. — 176 с.
6. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама. — М.: Издательская группа «Прогресс», 1994. — 352 с.
7. Митина Л. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта, 1998. — 200 с.
8. Морено Я. Обзор психодраматических техник // Московский психотерапевтический журнал. — 1993. — № 1. — С. 47-62.
9. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальттерапии). — М.: Гиль-Эстель,
1993. — 240 с.
10. Хломов Д. Русский гештальт // Гештальт-92 / Под ред. Д. Н. Хломова, Н. Б. Долгополова, Н. Б. Кедровой.
- М., 1992. — С. 5-9.
11. Bandler R., Grinder D. Neue Wege der Kurzzeit. — Therapie. Paderborn, 1981.
12. Greenberg L. S., Clarke K. M. Differential effectiveness of the two-chair experiment and empathie reflections at a
conflict marker // Journal of Counseling Psychology. — 1979. — № 26. — Р. 1-8.
1рина ШЛИКОВА
ЕТИКО-ЕСТЕТИЧНА ОСОБИСПСТЬ ЯК СУБ'бКТ ПРОФЕС1ЙНО1 П1ДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х ЮРИСТ1В
У cmammi обтрунтувано Heo6xidnicmb створення yHieepccrnbHoi Modeni (концепци) oco6ucmocmi майбутнього юриста, означено нeoбхiднi завдання для реалгзаци. Показано, що змicтoвнuй компонент cnpMMoeamcmi oсoбистoстi майбутнього юриста повинен вiдпoвiдати cu^eMi цiннoстeй, яка створюе й вiдoбражаe внутршню основу вiднocuн громадянина крати з дшстстю.
У свщомосн сучасно! людини все чпюше визначасться зв'язок мiж порушенням моралi i права та вщбуваеться розумшня, що кожному злочину передуе моральна деградащя. К^м того, зростае розумiння того, що вщстоювати законнiсть, правопорядок i захищати права громадян здатнi лише люди, як е носiями найвищих сощальних цiнностей, позитивних рис характеру i необхiдних професiйних знань, умiнь, навичок.
Процес зростання морально-правово! свiдомостi суспшьства вщображуе сучасна наука. В психолого-педагопчнш лiтературi з'являються визначення, якi дають характеристики особистостi, що вказують на ii сутнiснi особливостi, зокрема «етико-естетичну». Ця характеристика пов'язана з усвщомленням нових соцiальних функцiй особистостi в сучасному свiтi. Виникнення вказаних функцш мае психолого-педагогiчне, iсторичне й морально-правове пiдrрунтя.
Взаемодiя права (в тому чи^ науки про право), педагопки, моралi й мистецтва як сощокультурних феноменiв створюе iнтегроване поле, в якому формуеться особиснсть майбутнiх юриспв. Використання поняття «етико-естетична особиснсть» стосовно юриспв е доцiльним тодi, коли ми зосереджуемо увагу на формуванш певних характерних рис у майбутшх юристiв, якi навчаються за напрямком «Правознавство» в украшських закладах вищо! юридично! освiти.
Це зумовлюе появу в педагопщ нових пiдходiв до формування особистосп i необхiднiсть скорегувати загальну концепцiю людини стосовно вимог часу, щоб визначити, яку людину, яку особистiсть, а також яку iерархiю загальнолюдських цiнностей треба взяти за основу викладачевi вищо! школи в процесi тдготовки молодих фахiвцiв, i не тiльки юристiв.
Ми бачимо наукову проблему, яка повинна защкавити фахiвцiв з педагогiки, у створенш унiверсальноi' концепцй' людини з урахуванням змiни умов життя, що, як уже вщзначалося, дозволило б конкретизувати завдання виховання, розвитку й осв^и особистостi стосовно ii морально-естетичного вдосконалення.
Мета статт — обгрунтувати необхiднiсть створення унiверсальноi концепцй' особистостi й визначити необхщш для цього умови.
У ру^ вказано! проблеми нами визначеш такi завдання:
- вирiшення питання про постшне й мiнливе в щншсному ядрi особистостi;
- тдтвердження iснування залежностi мiж змiстовною стороною етико-правових, естетичних загальнолюдських цiнностей, уявлень про них у свщомосп особистосп та духовною цiннiстю особистостi;
- визначення змюту поняття «етико-естетична особиснсть» стосовно юристiв;
- обгрунтування вказаного поняття як специфiчноi характеристики ошб, якi задiянi у професiйнiй правовш дiяльностi.
У педагогiчнiй науцi основи гуманно -особиснсного пiдходу закладалися такими видатними педагогами й громадськими дiячами, як П. Каптерев, А. Пшкевич, Ю. Бабанський, учителями й громадськими дiячами — В. Сухомлинським, Ш. Амонашвiлi, В. Шаталовим та ш.
