CC BY
39
ВЕСТНИК ТГГПУ. 2010. №3(21)
ИСТОРИЧЕСКИЕ НАУКИ, КУЛЬТУРОЛОГИЯ
УДК 947"18":373.5
ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ СВЕТСКОГО И РЕЛИГИОЗНОГО ОБУЧЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ РЕФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПОРЕФОРМЕННЫЙ ПЕРИОД
© А.В.Ермошин, Г.М.Мустафина
Статья посвящена соотношению религиозного и светского компонентов среднего образования в России во второй половине XIX века.
Ключевые слова: конфессиональное просвещение, среднее образование, период либеральных реформ и контрреформ.
Вопрос о возможности присутствия элементов религиозного обучения в светском школьном образовании относится к числу наиболее острых дискуссионных вопросов, обсуждаемых в современном российском обществе. При этом как его сторонники, так и противники ссылаются, среди прочего, на наличие в дореволюционной российской школе учебного предмета "Закон Божий". Это делает особенно актуальной проблему конфессионального просвещения на различных этапах российской истории, побуждая к изучению наряду с историей духовных школ образовательной практики светских учебных заведений. Между тем до сих пор не производилось комплексное исследование теории и практики религиозного обучения и воспитания в светской средней школе Российской империи в контексте соотношения религиозного и светского компонентов школьного образования, эволюции этого соотношения в разные периоды отечественной истории на фоне происходивших политических, социально-экономических и культурных изменений.
Особый интерес в этом плане представляет пореформенный период, когда традиционная религиозность населения сочеталась с растущими рационалистическими и атеистическими тенденциями. Период "Великих реформ" стал важной вехой в развитии среднего образования в России. Были предприняты попытки модернизировать отечественную школу, приблизить содержание обучения к вызовам и реалиям повседневной жизни, учесть опыт западных стран, достижения педагогической мысли середины XIX века. Уже современники пытались анализировать происходившие изменения, включаясь в обсуждения и обмены мнениями, особенно в связи с подготовкой и введением новых гимназических уставов в 1864 и 1871 годах. Это нашло отражение в периодической печати на страницах официального
правительственного органа - "Журнала Министерства народного просвещения" [1], а также в отдельно издаваемых педагогических очерках [2]. "Со времени введения действующих ныне учебных планов гимназий (в 1872 г.) достаточно уже прошло времени для того, чтоб можно было оценить как достоинства их, так и неизбежные во всяком человеческом деле недостатки" [3: 1], -считает автор одного из таких критических очерков.
Однако в целом приходится констатировать, что широкая общественная дискуссия по данной проблеме в этот период не состоялась, в отличие от начала ХХ века, когда также встал вопрос о реформировании системы школьного образования. И хотя в отечественной историографии конца XIX - начала ХХ веков делались попытки изучения истории становления российской средней школы, ее реформирования на разных этапах, все же полномасштабного изучения этой проблемы в дореволюционный период предпринято не было. Практически единственной работой, посвященной истории данного вопроса с проблемным подходом и критическим анализом, стала монография И.Алешинцева "История гимназического образования в России" [4]. Даже советский исследователь Ш.И.Ганелин, изучавший историю гимназического образования в иных со-цио-культурных условиях и с иных методологических позиций, был вынужден признать, что несмотря на некоторые указанные им недостатки работы И.Алешинцева (как справедливые, так и обусловленные идеологическим контекстом) " она должна быть признана лучшей и единственной в дореволюционной литературе, посвященной истории гимназий" [5: 12]. В советской историографии различные аспекты истории среднего образования в Российской империи наиболее полно и всесторонне освещены в монографии В.З.Смирнова "Реформа начальной и средней
школы в 60-х годах XIX в." [6], в "Очерках по истории школы в России в 60-70-х гг. XIX в." Ш.И.Ганелина [7], а также в более поздних его "Очерках по истории среднего образования в России во второй половине XIX века" [5].
Упоминая о присутствии в числе обязательных предметов гимназического курса учебной дисциплины "Закон Божий" в вышеупомянутой монографии, В.З.Смирнов высказывается по этому поводу следующим образом: "Видное место на всех ступенях школы занимало учение православной церкви" [6: 5]. И.Алешинцев придерживался, впрочем, иной позиции по вопросу о реальном месте и роли Закона Божьего. Признавая, что "непозволительное пользование им, как средством политического воздействия, допускавшееся во время реакции, исторически создало к нему особое отрицательное отношение, ставящее законоучителя в очень затруднительное положение", И.Алешинцев высказывает следующее мнение: "...положение Закона Божия на протяжении столетнего существования гимназий хотя по видимому резко менялось, но в общем оставалось одинаково не важным все время . положение его было слишком не видное, не больше, как третьестепенное" [4: 342].
Итак, мы сталкиваемся с совершенно противоположными оценками. Такое же противоречие мы видим и в практике. С одной стороны, Закон Божий со времен Устава 1828 г. во всех перечнях учебных предметов ставится на первое место (а в аттестатах подпись законоучителя ставилась впереди подписей учителей), с другой - его доля в общей учебной нагрузке предстает довольно незначительной, что не позволяет говорить о его существенной роли в гимназическом образовании. "Всему этому показному величию, - замечает И. Алешинцев, - нисколько не соответствовала ни полнота программ, ни количество уроков (8,2% по Уставу [18] 28 и 10% по пл[анам] [18]49 и [18]52 гг.), ни отношение Закона Божия к общей системе и духу гимназического учения" [4: 342]. Поэтому в ходе подготовки и проведения реформ среднего образования 1860-1870-х гг. вопрос о месте Закона Божьего вставал достаточно остро. Даже Ш.И.Ганелин, в целом в своей работе обходящий вниманием этот предмет, отмечал, что при подготовке гимназического Устава 1864 года "много споров вызывал вопрос <...> о числе часов на Закон Божий" [7: 152]. В итоге по данному вопросу "никаких (существенных) изменений или улучшений планов 1851 года Уставом [18]64 года сделано не было, и это само собою понятно, так как относительно Закона Бо-жия восторжествовало мнение., что религиозному обучению надо дать более интенсивную,
чем экстенсивную силу", и "создатели нового Устава надеялись, что в учениках разовьет истинное христианское благочестие не увеличение учебных часов по Закону Божию, а соответствующий дух школы, высокий нравственный авторитет законоучителя и общий религиозный тон всей учительской коллегии" [4: 254].
Вряд ли на это можно было серьезно рассчитывать во второй половине XIX века, тем более что новый Устав, "возлагая всю надежду в успехе Закона Божия на законоучителей, почти ничего реального не сделал для поднятия их уровня" [4: 255]. Здесь нельзя не заметить, что даже для самого талантливого в педагогическом отношении законоучителя, в отличие от светских преподавателей, работа в гимназии не являлась основным занятием. В первую очередь он был священнослужителем и пастырем, и основным его делом было служение в храме и совершение треб (в том или ином объеме) для верующих, так что законоучительству он никак не мог бы отдаться целиком даже при наличии искреннего желания.
Еще в ходе обсуждения предполагаемых изменений гимназических программ перед изданием Устава 1864 года начальство Санкт-Петербургского учебного округа поручило директорам и преподавателям гимназий столицы представить свои соображения о распределении предметов по классам. Необходимо отметить, что комиссия столичных законоучителей не сочла необходимым просить о серьезном увеличении числа уроков Закона Божьего, в том числе и потому, что оно "в каждом классе, без сомнения, находится в связи с назначением уроков по другим наукам"
[2: 5].
Однако сделав акцент на интенсификации религиозного обучения в средней школе, творцы нового Устава не учли внутренних методических проблем Закона Божьего, подмеченных, например, анонимным современником: "В схоластическом преподавании Закона Божия, как науки, с пространными учебниками . слишком много заучивания наизусть. Если прибавить к этому неопределенность программ, отсутствие хороших сжатых учебников для первоначального курса, из рамок которых нельзя было бы выходить, если прибавить наклонность наших гимназических учителей читать маленьким ученикам лекции, расплываться в своих объяснениях и требованиях, то окажется, что бедные головы детей наполняются таким объемом фактов, имен и подробностей, что самый способный, но добросовестный мальчик может надорваться, если будет слишком принимать к сердцу эти уроки" [1: 386-387]. В этом же духе несколько позднее высказывался педагог конца XIX века Ф. -Еленев:
"... излишеством требований грешат программы и учебники ... всеобщей истории, церковнославянского языка и Закона Божия. Составители этих программ и учебников по-видимому думали каждый только о своем предмете, стараясь включить в них как можно более требований и забывая про другие предметы и про то, что умственная работа учеников не должна переходить известного предела" [3: 62].
Мы не будем подробно останавливаться на всем содержании гимназической реформы 1864 года, ибо это выходит за рамки нашей темы. Отметим лишь, что помимо разделения гимназий на так называемые "классические" и "реальные", а также создания 4-классных прогимназий, "Уставом 1864 г. были внесены следующие изменения в учебный план:
1) Усилено преподавание Закона Божия (в V и VI кл.).
2) Значительно усилено преподавание латинского языка, особенно в младших классах.
3) Усилено преподавание греческого языка (особенно в старших классах).
4) Отменено преподавание географии в 3 старших классах.
5) Значительно ослаблено преподавание естествознания.
6) Отменено преподавание законоведения.
7) Введены черчение и рисование в IV классе" [7: 161-162].
Таким образом, "Устав 1864 г. делает значительный шаг вперед по направлению к классическому образованию по сравнению с учебным планом 1852 г.", делая "резкое увеличение часов на латинский язык (16), отчасти на греческий (6%) и новые языки (3%), на математику (6%) и Закон Божий1" [7: 162]. Несмотря на это даже советские исследователи признавали его прогрессивный характер. "Устав 1864 г. при всех его существенных недостатках., при всей ограниченности намеченных им мер, вносил все же в систему среднего образования ряд положительных моментов. <...> Самым главным достоинством его следует признать введение в систему среднего образования реальной гимназии, которая содержанием своего учебного курса отражала наиболее прогрессивные идеи того времени. Этой мерой реформа 1864 г. делала серьезный шаг по пути превращения средней школы из от-
1 Кстати, здесь нетрудно заметить, что, делая такой вывод, Ш.И.Ганелин не подтверждает свое утверждение в отношении "резкого увеличения часов" на Закон Божий цифрами, в отличие от перечисленных прежде предметов. И это не случайно, ибо, как мы увидим позднее, данное утверждение не соответствует действительности.
сталой крепостнической в передовую буржуазную. Повторяем: этой мерой главным образом и вызывалось отрицательное отношение, а впоследствии и ненависть к умеренной реформе 1864 г. со стороны представителей крайней реакции. И наоборот, эта мера прежде всего привлекала внимание и симпатии прогрессивной части педагогов, ученых и общественных деятелей России" [6: 272-273].
Впрочем, это "торжество прогресса" было недолгим, и еще до окончательного проведения в жизнь всех положений Устава 1864 г. заговорили о необходимости новой реформы (или контрреформы), что совпало и со сменой руководства в министерстве народного просвещения. В эти годы все чаще в прессе появляются критические высказывания в адрес нового "либерального" Устава. "Важный шаг вперед, который сделала наша учебная система, отдав предпочтение классическому образованию, не уничтожает однако многих других ее недостатков. Напротив, эти недостатки теперь еще резче выдаются и настоятельно требуют врачевания" [1: 386], - замечает автор анонимной статьи в Журнале Министерства народного просвещения.
Сменившийся правительственный курс и начавшаяся борьба с "реальным" образованием в угоду "классическому" (с опорой на греческий и латинский языки), привела к созданию нового гимназического Устава 1871 г. "Отрицательную оценку . "реформе" средней школы, осуществленной Д.Толстым, надо признать в общем справедливой, - считает В.З.Смирнов. - Эта "реформа" была действительно крайне реакционной. Она изгоняла из системы среднего образования прогрессивные начала, которые под влиянием общественно-педагогического движения 60-х годов проникали в практику школы и были частично отражены в Уставе 1864 г., и возрождала в основном реакционные начала, характерные для школьной системы времени Николая I" [6: 310]. Другой советский исследователь Ш.И.Ганелин, разделяя подобную оценку, приводит конкретные примеры сокращения часов на изучение целого ряда дисциплин в пользу древних языков [7: 216-217], т.е. "классического" характера образования. Такая оценка, во многом, конечно, справедливая, должна подвести читателя к выводу о логично следующем из "реакционности" нового Устава усилении и религиозного компонента в обучении. В то же время оба исследователя умалчивают о том, что Устав 1871 г. наоборот сокращает число уроков Закона Божьего в пользу все тех же древних языков. Возникает парадоксальная ситуация: более "прогрессивный" Устав 1864 г. увеличивает долю религиозного обучения
в гимназическом курсе, а "реакционный" Устав 1871 г. его уменьшает. Исходя из этого, мы можем сделать вывод, что процесс усиления "классицизма" в среднем образовании нельзя отождествлять с усилением роли в нем Закона Божьего.
Динамику соотношения фундамента классического образования - древних языков - и Закона Божьего в XIX в. хорошо показывает таблица,
вания древних языков приводит к уменьшению доли Закона Божьего и наоборот. В связи с этим приведенная выше оценка Устава 1871 г. советскими исследователями как возвращения к нормам эпохи Николая I в отношении Закона Божьего представляется неправомерной. Зато в этом контексте убедительным представляется мнение И.Алешинцева о том, что в эпоху реформирования системы среднего образования "союзником" религиозного компонента в гимназическом курсе является - как это не парадоксально звучит -именно "реальный" характер обучения, тогда как "классическое" образование, по мнению автора, предстает его настоящим врагом. "При таком обилии учебного времени, расходуемого на древние языки, - пишет И.Алешинцев, - не может быть, чтобы изучение их ограничивалось только грамматикою; несомненно дети знакомились и с классическим мировоззрением, еще более несомненно, что классический мир сильно идеализировался... Между тем, между классическим и христианским мировоззрением не только не может быть дружеского содействия, но даже и добрососедских отношений: они взаимно исключают и отрицают друг друга. Здесь культ духа, там культ плоти - большего противоречия не может быть, и если "в гимназии почти все предметы воюют между собою", то с Законом Божи-им они воюют по преимуществу" [4: 343-344]. Вот почему, по мнению автора, "в основу средней школы должны быть положены элементы, религиозному не противоречащие. Нам кажется, что школа, так называемая реальная, может оказаться таковой" [4: 346].
Как известно, засилье древних языков в российских средних учебных заведениях стало предметом острой и во многом справедливой критики в последней трети XIX века. Упомянутый выше педагог Ф.Еленев по этому поводу приводил конкретные показатели: "В наших гимназиях на
оба древние языка в совокупности положено, начиная с 3-го класса, от 11 до 13 уроков в неделю, тогда как на математику в тех же классах полагается только от 2 до 4 уроков, а на физику, начиная с 6-го класса, по 2 урока" [3: 49]. Сравнивая современную ему среднюю школу в России и некоторых европейских странах, он приходил к выводу, что российские гимназии, учебные планы которых были во многом скопированы с гимназий прусских, не только не уступают в своих требованиях германским гимназиям, но по числу предметов и по обширности учебников превосходят их. "У нас, - продолжал он, - кроме своего отечественного языка и двух древних, преподаются еще языки церковнославянский и два новых, тогда как в германских гимназиях, кроме отечественного немецкого языка и двух древних, преподается только один из новых языков. <...> По сравнению с французскими лицеями, требования наших гимназий оказываются еще более обременительными. Во Франции ... 25 учебных часов в неделю были признаны непосильными для учеников и теперь сведены на 20 часов; а у нас, начиная с 3-го класса положено 30 недельных часов, не считая необязательных уроков черчения и рисования" [3: 29-30]. Как видим, налицо была бльшая загруженность российских гимназистов, причем почти исключительно из-за языков. В связи с этим Ф.Еленев высказывает революционную для своего времени мысль: "Признание греческого языка необходимым элементом классического, т.е. всесторонне развивающего образования должно быть в настоящее время отнесено к числу тех укоренившихся предрассудков, которые повторяются на веру, но для оправдания которых никто не в состоянии представить убедительных доводов" [3: 121]. Впрочем, латинский язык автором защищается, как основа современных европейских языков, а также научно-технической терминологии.
Однако несмотря на критику явного перевеса древних языков в 1890 году в своем представлении в Государственный совет министр народного просвещения граф И.Д.Делянов писал, что "главнейшим основным предметом преподавания в гимназиях остаются древние языки, которые вместе с Законом Божиим, отечественным языком . составляют непременную принадлежность гимназического учения" [4: 342-343]. Интересно, что такое заявление министр сделал в период, когда соотношение религиозного обучения с курсами древних языков практически несопоставимо, ибо на Закон Божий в VI, VII и VIII классах отводилось по 1 уроку в неделю, "и только после отношения по этому поводу со сто-
приведенная в книге И.Алешинцева [4: 343]:
Древние языки Закон Божий
В 1828 г. 69 уроков - 35% 16 уроков - 8,2%
1849 30 - 21% 15 - 10%
1852 51 - 38% 13 - 10%
1864 58 - 31% 14 - 9,2%
1872 86 - 47% 13 - 7,1%
Из таблицы видно, что расширение препода-
роны обер-прокурора Синода было назначено по два часа" [4: 343].
Таким образом, приходится все чаще говорить о проблеме соотношения религиозного обучения не со спектром общеобразовательных дисциплин, а именно с мощным блоком древних языков. Тем более, что, по мнению Ф.Еленева, "курс наших гимназий нельзя назвать общеобразовательным, ибо центр тяжести его сосредоточен в одних древних языках, и именно в грамматиках этих языков; на все остальное или не хватает времени и сил учащихся, или не обращается должного внимания, потому что ... репутация гимназий в глазах начальства зависит почти исключительно от успехов в древних языках" [3: 50]. На этом фоне роль Закона Божьего предстает более чем скромной, если не сказать незначительной. "Красноречивым показателем этого, -по мнению И.Алешинцева, - служит тот факт, что ни в официальных материалах, ни в отдельных историях гимназий, ни в воспоминаниях, кроме буквально двух-трех случаев, нет указаний на то, чтобы предмет этот или законоучитель пользовался в гимназии сильным влиянием или оставлял заметный след. Подобное явление возможно только потому, что на всем протяжении столетнего существования гимназий никогда не было согласованности Закона Божия с остальными предметами, и даже больше: всегда между этими двумя сторонами было некоторое противоречие. Нисколько не ослабело оно и в толстовской1 гимназии, если только не увеличилось" [4: 343].
Не было никакой согласованности между светским и религиозным компонентами обучения не только в плане соотношения курсов Закона Божьего и общественных и естественнонаучных дисциплин. Даже с церковнославянским языком, изучавшимся в рамках курса отечественного (т.е. русского) языка, учащиеся знакомились по памятникам древней славянской письменности (на них же основывалось и изучение церковнославянской грамматики), не имевшими почти ничего общего с современным им церковным языком XIX столетия. Иными словами, эти познания никак не соотносились с изучением, например, православного богослужения в рамках школьного курса Закона Божьего. "Что же касается общей религиозной окраски гимназии, то вряд ли она достигалась. Этому мешал как слишком преобладающий догматико-полемический тон программы Закона Божия, так и противоре-
1 После реформы министра народного просвещения графа Д.Толстого, результатом которой стал Устав 1871 и учебные планы 1872 годов.
чие его основной образовательной стихии гимназии - классической литературе, которая идеализирует мир, живший диаметрально противоположными христианству принципами" [4: 279].
Вот почему, хотя на протяжении XIX в. религиозный компонент и входит постепенно в программы светских средних учебных заведений (начиная с последнего десятилетия царствования Александра I), то несколько увеличиваясь (при Николае I), то сокращаясь в своем объеме (при Александре II после издания Устава 1871 года), все же на протяжении указанного периода он не только не играет существенной роли в образовательном процессе, но даже и не задет общий тон образовательной и воспитательной парадигме российской средней школы XIX века.
1. Н.Г. К вопросу об учебном курсе наших гимназий (Голос из публики) // ЖМНП. - 1867. -Ч.CXXXШ.
2. Соображения о распределении предметов преподавания в гимназиях. - СПб.: Б.м., 1864. - 38 с.
3. Еленев Ф. О некоторых желаемых улучшениях в гимназическом обучении. - СПб.: Тип. Тов-ва "Общественная Польза", 1889. - 128 с.
4. Алешинцев И. История гимназического образования в России (XVIII и XIX век). - СПб.: Изд. О.Богдановой, 1912. - IX, 346, VI с.
5. Ганелин Ш.И. Очерки по истории среднего образования в России во второй половине XIX века. Т.1: Гимназия и учебный процесс в ней // Ленинградский государственный педагогический институт им. А.И.Герцена: Ученые записки / Отв. ред. Е.Я.Голант. - Л.: ЛГПИ, 1947. - Т.Ь: Кафедра педагогики - 252 с.
6. Смирнов В.З. Реформа начальной и средней школы в 60-х годах XIX в. - М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1954. - 312 с.
7. Ганелин Ш.И. Очерки по истории школы в России в 60 - 70-х гг. XIX в. // Ленинградский государственный педагогический институт им.А.И.Герцена: Ученые записки / Отв. ред. Е.Я.Голант. - Л.: ЛГПИ, 1941. - Т.ХЬ: Кафедра педагогики - 268 с.
THE PROBLEM OF CORRELATION OF SECULAR AND RELIGIOUS EDUCATION IN THE CONTEXT OF REFORMING OF SECONDARY SCHOOL IN THE POST-REFORM PERIOD
A.V.Yermoshin, G.M.Mustafina
The article deals with the correlation of religious and secular components of secondary education in Russia in the second half of the 19th century.
Key words: religious education, secondary school, period of liberal reforms and counter-reforms.
Ермошин Антон Владимирович - аспирант кафедры истории России Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.
E-mail: antoniy_v@i.ua, antoniy_v@mail.ru
Мустафина Гульшат Мударисовна - кандидат исторических наук, доцент, заведующий кафедрой истории России Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.
E-mail: kazan_wwhistory@mail.ru
