CC BY
40
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВДІШ»
ИНТЕГРАЦИЯ РЕГИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ
ПРОБЛЕМА СИСТЕМНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ИНСТИТУТА ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНЕ
Г. Ф. Ушамирская, ректор МОУ «Волжский институт экономики и менеджмента — Высшая школа коммерции», доцент,
А.Н. Резников, начальник Управления образования Администрации г. Волжского
В статье рассматриваются различные аспекты системной интеграции регионального института образования. Определяя сущность интеграции как планомерное достижение системой образования состояния целостности, приобретения подлинно системных характеристик на основе единства ценностно-целевых установок, авторы подчеркивают, что интеграция — не только состояние, но и целенаправленный, планомерный процесс (совокупность процессов), ориентированный на достижение заранее сформулированных ценностей и целей, представленных в виде принципов. Ключевой проблемой структурно-функциональной интеграции, по мнению авторов, является оптимизация взаимосвязей, обеспечивающая максимально полное достижение целей образования и реализацию ее функций.
In this article considers different aspects of the systematical integration of the regional educational establishment. The author underlines the social importance of the problem. Determining the essence of the integration as the systematic achievement of the condition of integrity by the educational system, obtaining of the authentic systematic characteristic on the base of the unity of both valuable and purposeful orientations, G.F. Ushamirskaya and A.N. Reznikov underlines that the integration is not only the condition but the purposeful and systematic process (totality of processes) that is aimed on the achievement of the values and purposes defined in advance and represented as the principles. In the author’s opinion the key problem of the structural functional integration is the optimization of mutual cooperation, which provides the complete achievement of the aims of education and realization of its function.
Система образования является социальным институтом, который потенциально представляет собой один из «локомотивов», способных вывести страну из социокультурного кризиса. «Образование является важнейшим фактором экономического роста страны, — подчеркивают Ж.И. Алферов и В.А. Садовничий. — Поэтому необходимо усиление внимания со стороны государства к системе образования, расширение государственной поддержки этой сферы исходя из стратегических интересов страны. Именно такой подход позволит российской экономике без существенных потерь адаптироваться к мировым тенденциям»1.
Очевидно, требования научной объективности и здравого смысла заставляют признать, что сегодня существует ограниченное количество возможностей выхода страны из тупика, в котором она оказалась вследствие просчетов, а иногда и откровенно преступных действий, характерных для эпохи так называемых радикальных социально-экономических реформ. Одна из этих возможностей связана с использованием потенциала сис-
темы образования, интегрированной с наукой и наиболее перспективными отраслями экономики.
Образование сегодня должно стать не просто подсистемой социальной сферы, удовлетворяющей ряд потребностей личности, но специфической областью общественной жизнедеятельности, в которой моделируется будущее, формируются ресурсы развития и компенсируются многие негативные последствия функционирования других социальных институтов. В силу этого система образования берет на себя часть функций последних, существенно расширяя сферу своего влияния. Одновременно она все в большей степени выступает как объект социальных интересов многообразных акторов социальной деятельности.
Изменение функционального статуса института образования, возможно пока еще только намечающееся и не вполне осмысленное в России, уже сегодня заставляет рассматривать данный процесс как необходимость, единственной альтернативой которой являются усиление хаоса и окончательная утрата шансов не
© Г.Ф. Ушамирская, А.Н. Резников, 2003
№ 2, 2003
только на возрождение, но и на выживание в качестве особой культуры и цивилизации. В соответствии с таким подходом необходимо признать следующее.
Во-первых, изменение роли образования должно стать управляемым процессом, ибо только в этом случае можно говорить о его результативности и эффективности, а также о возможности минимизации негативных следствий, которые неизбежны даже в случае ожидаемой и, казалось бы, абсолютно благотворной идеи возрастания роли образования.
Во-вторых, утверждение нового статуса образования требует и структурнофункциональных преобразований этой, по сути, консервативной системы. И отнюдь не случайно в последнее время исключительно много говорится о модернизации системы образования России, что, безусловно, не является прихотью отдельных чиновников, но отражает объективную потребность социального развития. Даже в том случае, если приоритеты модернизации будут выбраны ошибочно, ее необходимость не дискредитируется ситуацией неправильного управленческого решения; напротив, еще большее значение приобретает проблема управления реформированием института образования.
В-третьих, вряд ли может быть оспорен тезис, в соответствии с которым лишь при условии высокого уровня самоорганизации образование способно выполнить задачи, поставленные вызовами современной эпохи. Институт образования должен стать действительно системой, т.е. приобрести характеристики, которые свойственны данному уровню социальной организации. Более того, практика показывает, что эта система должна быть интегрированной, т.е. достигшей такой степени единства, при которой устанавливается упорядоченная и бесконфликтная связь между ее элементами, в частности между организационными структурами, нормами и ценностями.
Интеграция как социальный процесс довольно давно является предметом различных наук. Обычно ее определяют как гармонизацию и объединение социальных групп (социально-классовая ин-
теграция), элементов культуры (культурная интеграция), нравственных норм (моральная интеграция). Обостренное внимание к интеграционным процессам в последнее время связано с развитием процесса глобализации, в ходе которого возникают качественно новые коммуникационные отношения между субъектами социального действия, ведущие в конечном счете к изменению самого человека и типичных форм его самоорганизации. «Создав всемирные коммуникационные сети, человек окончательно превратил себя в часть чего-то большего, чем он сам. Человеческое общество получило новое — информационное — измерение, потенциал которого далеко не реализован»2.
Глобализация не только накладывает отпечаток на восприятие людьми общего контекста своего существования, не только меняет субъективные личностные мироощущения. Тенденции, характеризующие установление глобальных взаимосвязей и взаимозависимостей, в той или иной степени (и более или менее сознательно) репродуцируются на всех уровнях общественной самоорганизации, практически во всех социальных институтах. Можно с достаточно высокой степенью уверенности утверждать, что в настоящее время интеграция (по сравнению со своей противоположностью — дифференциацией) становится ведущей тенденцией эволюции. Хотя, безусловно, она не отменяет дифференциацию как явление и процесс, поскольку в противном случае прекратилось бы само развитие.
Одним из случаев социальной интеграции является возникновение новых общественных систем из ранее разнородных элементов. В то же время не меньший, а иногда и больший интерес имеет развитие интеграционных тенденций в рамках уже существующих систем и социальных институтов. К числу последних относится институт образования, в рамках которого тенденция к гармонизации и единству всегда имела особое, самоценное значение. Обусловлено это было прежде всего изначальной социе-тальностью образования, т.е. его стрем-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
лением к формированию и распространению единой культурной ориентации, разделяемой (хотя и не обязательно единообразно и единодушно) членами общества и выступающей в качестве их социальной идентичности. Исторический опыт убеждает, что заявления (и заверения) о системе образования как о сфере, где сеют «разумное, доброе, вечное», не беспочвенны, они отражают глубинную суть образовательно-преобразующей общественной практики, меняющей в случае необходимости личность человека, нацеливающей ее на общественные потребности, интересы и идеалы.
Ориентация образовательной системы на общие ценности и нормы, несомненно, вела к ее интеграции и получала дополнительное подкрепление в теоретических разработках темы интеграции. Как полагают отечественные авторы, в просвещении XX в. история исследования интеграции проходит три этапа:
— рубеж веков — 20-е гг. — разработка различных аспектов проблемнокомплексного обучения на межпредметной основе;
— 50—70-е гг. — изучение межпредметных связей и внедрение соответствующих разработок;
— 80—90-е гг. — анализ собственно интеграции3.
Понятие «интеграция» по отношению к системе образования используется обычно в двух значениях4. Во-первых, оно применяется для качественной характеристики состояния педагогического процесса, в ходе которого осуществляется соединение знания и сознания, количественное («знаниево-репродук-тивное» обучение) и качественное («лич-ностно развивающее» обучение) развитие сознания ученика. В контексте такого представления А.Я. Данилюк определяет интеграцию образования как осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходят усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов5.
Во-вторых, понятие применяется для определения уровня институционального развития образовательной системы, ее структурно-функциональной характеристики.
Характеризуя обе стороны интеграции, авторы книги «Особенности процесса интеграции непрерывного образования при ступенчатой подготовке кадров» подчеркивают: «Государственная политика в сфере образования включает прежде всего содержательный и организационно-экономический аспекты. Под содержательным мы будем понимать принятые в дидактической литературе два понятия интеграции: интеграция содержания образования и интеграция (синтез) знаний... В органической взаимосвязи с содержательным находится организационно-экономический аспект государственной политики, который объединяет вопросы формирования объема и структуры подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров, структуры размещения и финансирования образовательных учреждений, системы управления ими»6.
Рассматривая вслед за Т. Парсонсом систему образования прежде всего как социальный институт, включающий в себя совокупность ресурсов и ролей, необходимых для передачи знаний и культурных ценностей от одного поколения к другому, мы представляем ее интеграцию в качестве процесса и результата (момента) эволюции системы. В предельно общем понимании сущность интеграции сводится к планомерному (упорядоченному) достижению системой образования состояния целостности, приобретения подлинно системных характеристик на основе единства ценностно-целевыгх установок. Ценности в данном случае выступают высшими принципами, на основе которых обеспечивается согласие на всех уровнях самоорганизации системы7.
Понятие «интеграция» не является синонимичным понятиям «сплоченность» или «консенсус». Интеграция — это упорядоченное взаимодействие индивидов, групп и институтов, основанное
№ 2, 2003
на отношениях относительной автономии и зависимости между его участни-ками8. Касательно системы образования речь, следовательно, идет об упорядоченном взаимодействии всех элементов образовательного процесса (в идеале — об их гармонизации). При этом следует иметь в виду, что используемое на практике понятие «система образования» не является основанием для автоматического придания социальному институту образования атрибута системности. Это чаще всего сложившийся штамп, устойчивое словосочетание, не всегда несущее в себе смысловую нагрузку, но закрепленное в нормативно-правовых докумен-тах9. В частности, в Законе Российской Федерации «Об образовании» система образования определяется как совокупность взаимодействующих:
преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;
сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;
органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций10.
Однако определение системы только как совокупности ряда элементов несостоятельно в философском и социологическом отношениях11. В философии понятие система не просто подчеркивает организованный характер некоего множества (так и определял ее основоположник концепции системного подхода Л. фон Берталанфи12, и это ее понимание оставалось инвариантным во всех предлагавшихся с тех пор подходах к определению системы), но и предполагает наличие у явления ряда необходимых свойств. Любая система «есть объект, на котором установлено отношение с заранее фиксированными свойствами, или объект, на котором реализуются свойства с заранее фиксированными отношениями»13. Всякий объект (явление, событие и т.д.), рассматриваемый как система, имеет несколько уровней организации: концептуальный, т.е. уровень системооб-
разующих свойств (свойств отношений); структурный, т.е. уровень системообразующих отношений; уровень элементов системы.
Известно, что к обязательным свойствам системы относятся: целостность и членимость; структура; наличие интегративных качеств, т.е. качеств, присущих системе в целом, но не свойственных ни одному из ее элементов в отдельности; существование системообразующего элемента.
Следовательно, чтобы превратиться в систему, образование на региональном (разумеется, и на федеральном) уровне должно приобрести системные характеристики, важнейшей, но не единственной из которых является целостность. По мнению М.С. Кагана, целостность необходимо рассматривать как качество системного объекта и отношение целого и его частей. Она описывается понятиями взаимодействие и взаимосодействие в решении единых задач, стоящих перед
целым14.
Таким образом, интеграция региональной системы образования как подлинно системная характеристика может использоваться лишь в том случае, когда а) имеет место постоянное взаимодействие («взаимосодействие») ее элементов; б) существуют (и могут быть идентифицированы и измерены) качества, присущие ей в целом, но не отдельным элементам, например, школьному образованию в субъекте Российской Федерации; в) наличествует какой-либо системообразующий элемент. Наконец, согласно Т. Парсонсу, социальная система любого масштаба предполагает существование неких разделяемых всеми ценностей, которые можно рассматривать как символы, служащие в качестве критериев или стандартов при выборе среди альтернативных ориентаций, открывающихся в ситуации15.
Мы полагаем, что не вполне правомерно в Комментарии к Закону Российской Федерации «Об образовании» подчеркивается: «Понятие „система образования“ обозначает определенную целостность, упорядоченность и взаимную
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
связь разных частей структуры такого явления, как образование»16. Недостаточная точность данной характеристики применительно к определению, содержащемуся в законе, связана с тремя обстоятельствами:
во-первых, определение в его существующем виде не отражает решающего значения фактора целостности; оно не полностью раскрывается понятием «взаимодействие», так как при этом не подчеркивается, что взаимодействие направлено на решение единых задач, стоящих перед целым;
во-вторых, в определении не учтены все элементы системы, что в данном случае правомерно подчеркивают авторы комментария к закону17;
в-третьих, дефиниция оставляет без внимания ценностно-целевой (концептуальный) аспект, без которого идея системности применительно к социальным институтам утрачивает значительную часть своего содержания.
В какой-то мере указанные недостатки пытаются преодолеть авторы комментария к закону, подчеркивая, что «главным звеном в этом разнообразии образовательных программ, учебных планов образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов являются государственные образовательные стандарты»18. Тем самым последние фактически признаются системообразующим фактором для образования. А поскольку любой государственный образовательный стандарт воплощает в себе «в снятом виде» определенную систему ценностей, речь идет о косвенном признании значения аксиологического аспекта функционирования образовательной системы. Однако все эти дополнения в сущности своей не компенсируют отмеченных недостатков определения.
В научной литературе отмечена попытка корректировки определения системы образования в Законе РФ «Об образовании» и с иных позиций. В частности, М.Ф. Тучков подчеркивает, что «приведенное в Законе РФ „Об образовании“ определение „системы“ образования искусственно смешивает различные струк-
турные элементы системы образования — образовательные учреждения, органы управления образованием с образовательными программами и государственными образовательными стандарта-ми»19. Однако, по нашему мнению, данное возражение «снимается» в том случае, если мы рассматриваем систему образования прежде всего как ценностноцелевое единство.
Интеграция образования — не только состояние, но и процесс (совокупность процессов). В таком случае процесс рассматривается в самом широком значении этого понятия. Оно характеризует «любой вид движения, модификации, трансформации, чередования или „эволюции“, короче говоря, любое изменение данного изучаемого объекта в течение определенного времени, будь то изменение его места в пространстве, либо модификация его количественных или качественных характеристик»20.
Поскольку социальный процесс представляет собой совокупность однонаправленных и повторяющихся действий людей, в результате которых происходят социальные изменения, существенную роль в нем играет фактор целенаправленности. Именно поэтому интеграцию системы образования на региональном уровне мы рассматриваем как целенаправленный и планомерный процесс, ориентированный на достижение заранее сформулированных ценностей и целей, представленных в виде принципов21.
Для характеристики процесса допустимо использовать понятие системной интеграции, разрабатываемое Э. Гидден-сом. Системная интеграция — это взаимодействие между агентами, социальными системами, тотальностями, их взаимный обмен отношениями автономии / зависимости в расширенных пространственно-временных промежутках22. Таким образом, процесс интеграции системы образования мы рассматриваем как целенаправленное взаимодействие всех ее элементов, осуществляющееся на основе ценностно-целевого единства.
Показателями, характеризующими интеграционный процесс в региональной системе образования, служат:
— появление новых проблем и задач, которые невозможно решить силами отдельных образовательных учреждений или управленческих структур. Главная среди них — задача модернизации, т.е. создание «механизма устойчивого развития системы образования»23;
— достижение сбалансированности интересов всех участников образовательной деятельности без их ущемления;
— снижение роли субъективности при решении интеграционных задач;
— значительная экономия бюджетных, материальных и иных ресурсов;
— повышение эффективности взаимодействия региональной системы образования с федеральным центром;
— обеспечение новых возможностей получения образования, которые в совокупности обеспечивают современное качество жизни людей.
Интеграция системы образования не является самоцелью. Она необходима в той мере, в какой способствует выполнению основных функций системы как на региональном, так и на федеральном уровнях. В этом смысле процесс интеграции функционально детерминирован, а статус ее элементов и установление оптимальных взаимосвязей между ними могут рассматриваться под углом зрения функциональной целесообразности. Очевидно, следует согласиться с мнением А.М. Осипова, который пишет: «Развитие функциональной модели образования крайне важно для социального управления (т.к. позволяет перевести целепола-гание из области спонтанных социальных взаимодействий в плоскость научного анализа), для общенаучного определения сущности образования и категориального аппарата его исследования разными отраслями наук, для выработки наиболее универсальной системы эмпирически измеряемых параметров развития системы образования. Вслед за этим предстоит изучить, насколько сложившиеся в ней внутренние структуры соответствуют характеру ее функций и задач»24.
В силу данного обстоятельства анализ и проектирование системы регионального образования логичнее всего
осуществлять, взяв в качестве исходного понятие «функции». Обычно в социологии образования это понятие используют в двух значениях. Во-первых, функцией называют «роль, которую тот или иной институт выполняет относительно потребностей общественной системы или интересов составляющих ее групп и индивидов». В данном случае речь, естественно, идет о роли системы образования в контексте потребностей всего общества, а также удовлетворения интересов потребителей образовательных услуг. Во-вторых, функцию определяют как зависимость, наблюдаемую «между различными социальными процессами, способ взаимосвязи элементов внутри системы»25.
Между обеими трактовками нет принципиальных различий, поскольку речь идет лишь о двух различных точках зрения на систему образования как на специфический социальный институт. В первом случае приоритет отдается ее способности удовлетворять социальные потребности. Эта точка зрения вполне может быть определена как нормативноценностный подход, отражающий специфическое соотношение потребностей и ценностей. Потребности, представляя собой форму непосредственных отношений субъекта (субъектов) или всего общества с институтами образования, отражают динамику актуальных требований к ним, они побуждают к их реализации через соответствующую деятельность, направленную на насыщение и дезактуализацию потребности.
В процессе многократного воспроизводства потребности закрепляются в виде системы ценностей, которые выступают как «консервированные» отношения, обобщенные и переработанные совокупным опытом социальной группы. Ассимилируясь в структуру каждой личности и в сознание групп, в дальнейшем своем функционировании они практически не зависят от ситуативных факторов, являются стабильными задающими векторами жизнедеятельности людей. Они выражают требования человека, группы или общества в целом к любому социальному институту, имеющему свои цели
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
существования и развития. Оптимальное функционирование социального института предполагает синхронизацию его функций и ценностей связанных с ним людей.
В полной мере сказанное относится к системе образования. Понимание функции как специфической роли, в сущности, воспроизводит требования, предъявляемые данной системе от имени субъектов социального действия26.
В ряде случаев функции формализуются в виде задач, которые общество (или кто-либо от его имени) выдвигает перед институтом образования27. На наш взгляд, подобная формализация вполне допустима в тех случаях, когда функции отождествляются с социальными ролями, что нередко наблюдается в исследованиях.
По нашему мнению, наиболее адекватно отражает роль интегрированной системы образования в регионе дуалистическая структура функций. Они рассматриваются, с одной стороны, как ролевые требования, предъявляемые к данному институту (нормативные функции); с другой стороны, как технологии его взаимодействия со средой (технологические функции). Представление о функциях как о ролевых требованиях отражает ценностно-целевой аспект интеграции образования в общество. Интерпретация их в качестве технологий взаимодействия института образования и среды соответствует активистскому пониманию, в рамках которого система образования рассматривается как субъект социальных изменений и интегративной динамики. Одновременно процесс взаимодействия образования и социальной среды предстает и как коммуникативно-интеграционная технология.
К нормативным функциям интегрированной системы образования целесообразно отнести: моделирование будущего, отражающее специфику ноосферно-ин-тегративного образования как его единственно перспективной в условиях глобализации модели; ресурсное обеспечение долгосрочного развития; социальнопрофессиональную репродукцию, связанную с воспроизводством рабочей силы; социокультурную репродукцию,
которая выражается в том, что система образования обеспечивает культурно-историческую преемственность, передачу социального опыта от одного поколения к другому. Особенностью нормативных функций является то, что они вбирают в себя содержательную сторону эволюции института образования как важнейшего социального института.
Нормативные функции интегрированной системы образования характеризуются двумя основными особенностями.
Во-первых, они вбирают в себя содержательную сторону эволюции института образования как важнейшего социального института. Направление данной эволюции в решающей степени определяется развитием всего социума, его перспективными целями. Именно поэтому ясно представить структуру нормативных функций можно лишь на основе понимания глобальных тенденций развития общества. Система образования должна и способна, по нашему мнению, создавать условия для максимального проявления этих тенденций прежде всего в том, что касается развития человеческого потенциала.
Во-вторых, выявление и реализация данной группы функций максимально зависит от ценностно-целевых систем (тезаурусов) личностей, так или иначе включенных в образовательный процесс. Естественно, что существенные расхождения тезаурусов предопределяют различия в представлении о содержании нормативных функций. Однако вполне может быть достигнуто единство в понимании структуры функций и их иерархии, а на этой основе — сотрудничество в процессе их проектирования.
В число технологических функций исследование дает основание включить: выявление и селекцию интересов и требований различных субъектов социального действия, реализующихся в сфере образования; преобразование интересов в конкретные решения и действия; осуществление коммуникативных связей между участниками образовательного процесса; дистрибутивную функцию; интеграцию системы со средой, отдельных структурных элементов в ее соста-
№ 2,2003
ве, а также интеграцию с ее помощью и при ее посредничестве других социальных институтов. Интеграция находится в диалектическом единстве с дифференциацией, поскольку, удовлетворяя специфические образовательные потребности, институт образования автоматически осуществляет распределение людей в соответствии с их предполагаемым будущим статусом, карьерой и перспективами личного успеха.
Специфика технологических функций заключается в следующем:
во-первых, реализация их не является самоцелью, но подчинена осуществлению нормативных функций; технологии в данном случае — лишь инструменты для достижения ценностно-целевых установок участников образовательной деятельности. В силу данного обстоятельства задачи образовательной политики, направленные на обеспечение технологических функций, хотя и являются важными, не должны быть приоритетными по отношению к задачам, обусловливающим реализацию нормативных;
во-вторых, технологические функции в меньшей степени, чем нормативные, зависят от тезаурусов субъектов управления. Они реализуются при любых ценностно-целевых установках, хотя эта нейтральность не является абсолютной; нормы и ценности оказывают воздействие на степень проявления технологических функций;
в-третьих, проектирование технологических функций — наиболее управляемый процесс, зависящий в первую очередь от уровня технологической культуры субъектов социального управления. Эффективность выполнения данных функций требует поиска оптимальных организационных решений, формирования непротиворечивой структуры управления;
в-четвертых, представляется вряд ли возможным построение устойчивой иерархии технологических функций. Выявленные приоритеты внутри данной группы динамично меняются в зависимости от конкретной ситуации, наличия ресурсов и интересов управленческих структур.
Современное состояние общества и сферы образования, развитие которой должно иметь ноосферно-опережающий характер, выдвигает в качестве важнейшей задачи проектирование ее функций. Установка на проектирование функций означает переход от преимущественно адаптивного отношения к системе образования, означающего ее перманентное «подстраивание» под другие социальные институты, к креативно-активному, предполагающему превращение сферы образования в один из главных «локомотивов» развития общества.
Представление о современном функциональном статусе региональной системы образования, отраженное на нижеприведенном рисунке, на наш взгляд, дает основание для вывода об изменении места института образования среди других социальных институтов. Если ранее его роль сводилась главным образом к обеспечению воспроизводства социально-профессионального и социокультурного потенциала общества, то сегодня он все чаще берет на себя функции политической системы (целеопределение), экономики (ресурсное обеспечение развития), правовых институтов и обычаев (интеграцию); средств массовой информации (коммуникацию).
В свою очередь, элементы традиционных функций образования нередко делегируются другим социальным институтам. В частности, процессом обучения все чаще занимаются сами субъекты экономической деятельности (предприятия)28; социальные службы; общественно-политические объединения. Объективно это создает предпосылки для возрастания роли интегрированной системы образования в региональном развитии, но одновременно повышает уровень ответственности за последствия ее функционирования.
Очевидно, что эффективная реализация функций системы образования требует формирования адекватной структуры. Однако в современной научной литературе нет единства при определении структурных элементов региональной системы образования. Кроме того, их характеристика часто страдает недоста-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Природа Общество Хозяйство
Социально- Моделирование Ресурсное обеспе- Социокультурная
профессиональная будущего чение человеческо- репродукция
репродукция го развития
Выявление Преобразова- Интеграция Осуществление Дистрибутив-
и селекция ние интересов и дифференци- коммуникатив - ная функция
интересов и требований ация ных связей
Природа Общество Хозяйство
Функциональный статус интегрированной региональной системы образования
точной полнотой и не учитывает всей совокупности внутренних отношений и связей. В частности, авторы книги «Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты» выделяют пять подсистем, входящих в структуру образования: теоретико-методологическую; педагогическую; экономическую; организационную и техноло-гическую29. В свою очередь, А.И. Лунев применительно к высшему образованию пишет: «Структура региональных систем высшего образования включает в себя такие основные элементы, как образовательные программы, учебные заведения, осуществляющие образовательную деятельность на основе государственных лицензий и стандартов; органы регионального управления образованием; общественные и государственно-общественные ассоциации в сфере высшего образования»30. Поскольку высшее обра-
зование является одним из стандартизированных элементов региональной образовательной системы, эти элементы должны экстраполироваться на нее в целом.
Наконец, Д.А. Новиков пишет: «Под региональной образовательной системой (РОС) будем понимать совокупность образовательных учреждений (ОУ) региона (под регионом здесь и далее понимается субъект Федерации), совместно реализующих преемственные образовательные программы и государственные образовательные стандарты различного уровня и направленности, а также органов управления образованием»31. В результате региональная система образования рассматривается только в институциональном аспекте. В ее состав не включаются иные подсистемы, например органы управления образованием, на том основании, что они не выполняют образовательной функции и могут рассматриваться как «вспо-
могательные» и «обеспечивающие»32. Подобное ограничение обусловлено предельно узким пониманием автором функций региональной системы образования и вряд ли может быть принято.
На наш взгляд, основная проблема в настоящее время заключается не столько в достижении единства относительно числа элементов системы образования, сколько в синхронизации их с выполняемыми функциями. Структура системы образования (так же, как и функции) должна проектироваться, а в дальнейшем и корректироваться с учетом ряда обязательных правил.
Прежде всего, как уже подчеркивалось, структуру следует выстраивать адекватно выполняемым функциям. При этом недопустимы случаи, когда на тот или иной структурный элемент возлагаются не свойственные ему функции; конкретная функция не дополняется возложением конкретных обязанностей на ту или иную структуру и приобретает своего рода «виртуальный» характер; соотнесенные со структурным элементом функции превышают его ресурсные возможности и, следовательно, изначально невыполнимы.
Структура региональной системы образования должна видоизменяться с учетом преемственности и последовательности. Образование является сферой, в которой недопустимы революционные перестройки, поскольку его система обычно складывается годами; она ориентирована на личность человека, в отношении которого возможности проведения любых экспериментов ограничены требованиями гуманизма.
Наконец, в силу значительной роли субъективного фактора ошибки в этой области деятельности максимально вероятны, а цена их слишком высока. Необходимо согласиться с принципиальной установкой, которую сформулировал в данной связи В.А. Садовничий: «В последнее время много говорилось о необходимости реформирования системы образования. Необходимость реформ в этой сфере вызвана как непростой экономической ситуацией, так и потребностями меняющегося общества. Однако рефор-
мы, на наш взгляд, должны исходить из долговременных интересов развития страны, быть в высшей степени взвешенными, осуществляться поэтапно, содействовать сохранению и приумножению интеллектуального потенциала общества. Необходимо сохранить все положительное, что есть в нашей системе образования, заслуженно считающейся самой лучшей в мире»33. В то же время трудно принять точку зрения А. Новикова, который полагает, что «отечественное образование должно стать иным принципи-ально»34.
Структура образования может быть только дифференцированной. При этом степень дифференциации определяется двумя параметрами: отмеченной выше необходимостью достижения адекватности функциям; способностью системы удовлетворить разнообразные образовательные потребности населения.
При проектировании структуры интегрированной системы образования нужно ясно представлять, что в данной связи выступает в качестве системообразующего элемента. Как отмечалось выше, существует точка зрения, что эту роль выполняют государственные образовательные стандарты. Однако на наш взгляд, образовательные стандарты являются не объединяющим (интегрирующим), но лишь унифицирующим элементом системы. Мы полагаем, что в гораздо большей степени эту роль выполняет система ценностей, положенных в основу формирования института образования, так как именно они задают параметры его развития и последовательно реализуются в процессе деятельности всех образовательных подсистем. Разумеется, каждая из этих подсистем, рассматриваемая как целостность, может иметь свои системообразующие факторы.
Наконец, при проектировании региональной системы образования необходимо учитывать взаимосвязи между ее элементами, так как «реально существующим фактором системы являются не предметы, а связи, хотя они не имеют ни массы, ни заряда, ни температуры»35. Именно проблема оптимизации взаимосвязей, соотносимая с максимально пол-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ным достижением целей образования и реализацией ее функций, является, на наш взгляд, ключевой проблемой структурно-функциональной интеграции.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Алферов Ж.И., Садовничий В.А. Роль образования и науки в укреплении государства и развитии экономики страны // Образование, которое мы можем потерять: Сб. / Под общ. ред. В.А. Са-довничего. М., 2002. С. 18.
2 Братимов О.В. и др. Практика глобализации: игры и правила новой эпохи. М., 2000. С. 15.
3 См.: Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство // Педагогика. 1996. № 3.
4 Отметим, что в социологии нет единства и в объяснении динамики и факторов интеграции в целом. В структурном функционализме интеграция понимается как выработка единых функциональных и ценностных оснований для включения новых элементов в систему. В активистской теории она рассматривается в качестве свойства (со-лидаризационной идеи) субъекта социальных изменений. В постмодернизме — как усиление коммуникации между различными субъектами дискурса (см.: Интегративные процессы в современной России // СОЦИС. 2002. № 3. С. 128—132). Мы полагаем, что эти подходы не противоречат друг другу, но раскрывают различные аспекты интеграционного процесса в любой социальной системе.
5 См.: Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных систем: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2001; Он же. Теория интеграции образования. Ростов н/Д, 2000.
6 Ломакина Т.Ю. и др. Особенности процесса интеграции непрерывного образования при ступенчатой подготовке кадров. М., 2000. С. 51—52.
7 См.: Колб У.Л. Изменение значения понятия ценностей в современной социологической теории // Беккер Г., Босков А. Современная социологическая теория. М., 1961. С. 113—158.
8 См.: Giddens A. Central problems in social theory: Action, structure and contradiction in social analysis. L., 1979. Р. 76.
9 В данном контексте мы отмечаем определенную условность использования понятия «система». Применяя его, мы тем не менее отдаем себе отчет, что на уровне большинства субъектов Российской Федерации институт образования пока не является в полном смысле системным образованием и лишь постепенно (с большими или меньшими трудностями) превращается в систему.
10 См.: Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / Отв. ред. проф. В.И. Шкатулла. М., 1998. С. 103.
11 Правда, в литературе существует тенденция
широкой трактовки понятия «система» как совокупности элементов. Этой точки зрения придерживаются многие авторы: В.Г. Афанасьев,
В.С. Тюхтин, Е.Ф. Солопов, Н.Ф. Овчинников, А.Е. Фурман. Ряд исследователей, напротив, считают, что не все совокупности являются системами. Так, например, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин полагают, что не всякая совокупность есть система.
12 См.: Берталанфи Л. Общая теория систем: Критический обзор // Исследования по общей теории систем. М., 1969. С. 23—82.
13 Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М., 1978.
14 См.: Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. См. также: Мир общения. М., 1889; Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991; Mensch — Kultur — Kunst. Hamburg, 1994; Философия культуры. СПб., 1995.
15 См.: Parsons T The Social System. N.Y., 1964. P. 12.
16 Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании». С. 104.
17 Там же. С. 103.
18 Там же. С. 104.
19 Тучков М.Ф. Правовое регулирование образовательной деятельности. Орел, 2002. С. 59.
20 Штомпка П. Социология социальных изменений. М., 1996. С. 24.
21 Принятое определение не характеризует саму интеграцию образования в системе ценностных координат (добро — зло; благо — вред; хорошо — плохо) и подчеркивает лишь содержательно-функциональный аспект процесса. В реальной жизни интеграция может давать как позитивные, так и негативные результаты. Например, в некоторых случаях интеграция образовательных учреждений высшего профессионального и общего образования приводит к нарушению принципа доступности образования и к созданию искусственных препятствий при его получении для некоторых категорий граждан. Отмечая это, начальник отдела Департамента образовательных программ и стандартов Министерства образования РФ И. Правкина пишет: «Бурное развитие договорных отношений между вузами и „подшефными“ школами привело к неоправданному расширению доступности высшего образования для жителей крупных мегаполисов. В итоге сельские выпускники оказались в положении бедных родственников по сравнению со сверстниками из „сто-лиц“» (Бесплатного образования станет чуть больше // Рос. газ. 2003. № 28).
22 См.: Giddens A. Central problems in social theory: Action, structure and contradiction in social analysis. L., 1979.
23 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. С. 5.
24 Осипов А.М. Теоретико-методологические проблемы развития социологии образования: Ав-тореф. ... д-ра соц. наук. СПб., 1999. С. 3.
25 Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества // СОЦИС. 2002. № 3. С. 78.
26 Следует помнить, что социальная роль традиционно рассматривается в социологии как совокупность требований, предъявляемых к личности или социальному институту, занимающему определенное положение в обществе.
27 См.: Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997. С. 13.
28 Характеризуя только один из аспектов этой деятельности, А. Новиков, в частности, пишет: «Внутрифирменное обучение персонала. Это огромная сфера, которая раньше называлась „подготовка и повышение квалификации кадров непосредственно на производстве“, а теперь она именуется внутрифирменным обучением персонала и которой сегодня ни одно федеральное ведомство, ни тем более региональные ведомства,
к сожалению, не занимаются. О размерах этой образовательной сферы говорит то, что в бывшем СССР она ежегодно охватывала около
16 млн человек» (Новиков А. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000. С. 238). Только с точки зрения содержания это обучение можно отнести к системе образования. В структурно-функциональном плане оно, фактически, почти полностью выключено из нее.
29 См.: Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / А.Н. Тихонов, А.Е. Абрамешин, Т.П. Воронина и др. М., 1998. С. 37.
30 Лунев А.И. Совершенствование государственного управления системой высшего образования в регионе: Дис. ... д-ра экон. наук. М., 2000. С. 34.
31 Новиков Д.А. Модели и механизмы управления развитием региональных образовательных систем (концептуальные положения). М., 2001. С. 5.
32 Там же. С. 7.
33 Садовничий В. Будущее России зависит от того, какой будет ее система образования // Год планеты: Политика. Экономика. Бизнес. Банки. Образование. М., 1998. С. 415.
34 Новиков А. Указ. раб. С. 24.
35 Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М., 2001. С. 98.
Поступила 21.05.03.
ИНТЕГРАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ РЕГИОНА В УСЛОВИЯХ ТРАНСФОРМИРУЮЩЕГОСЯ РЕГИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
Ю.Е. Шабалин, доцент кафедры педагогики и психологии Марийского государственного университета
Статья посвящена проблеме интеграции регионального образования на основе регионального образовательного пространства. Предлагается теоретический подход, согласно которому реализация интеграционных процессов в системе образования региона возможна и успешна при учете особенностей регионального образовательного пространства. Это позволит создать интегрированные образовательные комплексы, отказаться от технократического, отраслевого подхода к образованию, сформировать в регионе образование, адекватное происходящим социально-экономическим переменам.
The article deals with integration of regional education within a regional educational system. A theoretical approach proposed stipulates that the regional spesifics should be taken into account to provide for the possibility and eventual success of the integrational processes which would allow to establish integrated educational complexes rejecting the technocratic, sectoral approach to education, and to promote the educational system reflecting the social and economical changes under way.
Среди образовательных проблем Рос- ческая значимость решения данной про-
сии особое место занимает проблема ин- блемы в полной мере еще не осознаны
теграции системы образования региона. педагогическим сообществом. Хотя мо-
Актуальность, теоретическая и практи- дернизация, демократизация и интегра-
© Ю.Е. Шабалин, 2003
