CC BY
66
реал!зацн цього принципу у практищ тих навчальних заклад ¡в. у яких вш здобув визнання та
показав ефективш результата.
Л1ТЕРАТУРА
1. Вьюнова Н. И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе: учебное пособие для студентов вузов / Н. И. Вьюнова, К. М. Гайдар, Л. В. Темнова — М., 2003. — 256 с.
2. Калуська Л. Акптазащя навчально-шзнавально! д1яльносп дитини / Л. Калуська / Психолого-педагопчш та методичш проблеми розвиваючого навчання: зб1рник статей Всеукрашсько! науково-практично! конференщ!. —1вано-Франювськ, 1998. — С. 89-91.
3. Помиткш Е. Психолопчне забезпечення духовного розвитку дитини / Е. Помиткш. — К.: Шкшьний св1т, 2008. — 128 с.
4. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. — 1995. —№ 2. —С. 31^12.
УДК 373.31 Вктор1я ЛЕГ1Н
ПРОБЛЕМА РЕФЛЕКСИВНИХ УМШЬ НАВЧАЛЫЮ1Д1ЯЛЫЮСТ1 МОЛОДШИХ ШКОЛЯР1В У ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГ1ЧН1Й Л1ТЕРАТУР1
У cmammi здшснено психолого-педагоггчний аналгз поняття «рефлекая». Уточнено змгст та структуру рефлекси. Охарактеризовано рефлексивт вмтня навчальног дгяльностг молодших школяргв.
В статье осуществлен психолого-педагогический анализ понятия «рефлексия». Уточнено содержание и структуру рефлексии. Охарактеризовано рефлексивные умения учебной деятельности младших школьников.
Psychological and pedagogical analysis of the notion «reflection» is made in the article. Junior pupils' reflective skills of education activity are characterized.
В умовах особиспсно ор1ентоваиого навчання початкова осв1та покликана сприяти BceoinHOviy розвитку молодшого школяра, забезпечувати оволодшня ним Bcivia компонентами навчально! д1яльносп. Одшею i3 основних ознак оновлено! парадигми осв1ти е визнання учня суб'ектом навчального процесу. Необхвдна умова набуття школярем cyo GKTHOCTi — наявшсть рефлека!, яка починае формуватися як цшсна яюсть у молодшому опальному Biui.
Рефлексия {лат. reflexio — в1дображення), за дов1дковою л1тературою, — це здатн1сть органу психжи в1дображати навколишню д1йсн1сть i самого себе [2, с. 168]; це джерело внутршнього досв1ду, 3aci6 самошзнання та необх1дний ¡нструмент мислення; це готовшсть i cnpoviO'/KHicTb людини до самооцшки, самоп1знання, анал1зу cboix дш, мотив1в, вчинюв, настрою, до оставления i'x i3 д1ями та вчинками ¡нших людей [10, с. 300].
Розгляд сучасних тенденц1й проблематики рефлекси у психологи та педагопш показуе, що чимало досл1джень присвячено розвитку рефлексивно! свщомосп на р1зних етапах онтогенезу (М. Варбан, А. Виногородський, В. Слободчиков, Т. Яблонська). В останш роки збшьшилася юльюсть публп<ашй. у яких рефлексия постае не лише як суттевий компонент будь-якого процесу, а й як предмет спешального вивчення (А. Виногородський, Н. Гутюна, I. Мельничук, I. Пономаренко). Експериментальному аналпу зазначеного феномена присвячен1 роботи Н. Галк1но1, А. Зака, В. Зарецького, В. Романенко, С. Степанова.
На сучасному erani проблема формування рефлексивних умшь навчально! д1яльност1 в учшв початкових класлв недостатньо висв1тлена, тому мета cmammi полягае в узагальненш шдход1в до визначення сутност1 i структури рефлекс!! як особист!сно! характеристики людини та в обгрунтуванш рефлексивних умшь навчально! д!яльносп молодших школяр!в.
Вперше поняття «рефлексия» з'явилося в античнш фшософи (Сократ, Платон, Арютотель) i означало процес \пркуваиия ¡ндивша про те, що вщбуваеться в його свщомосп.
AkthbhI дослщження зазначеного феномена проводилися в епоху середньов1ччя (Августин Блаженний, Фома Аквшський, Роджерс Бекон). При розгляд1 рефлекси центральною фпурою фшософи вважали Бога. Вони стверджували, що, шзнаючи себе, людина наближаеться до Бога.
В епоху Вщродження (Ф. Петрарка, Н. Кузанський) цей феномен ототожнювався i3 творчим потенщалом людини. Вважалося, що завдяки йому особиспсть ставиться до себе як до творця самого себе, при цьому перетворюючи i змшюючи себе.
Поняття «рефлексия» в науку вв1в Р. Декарт у XVII стсштп (захвдноевропейська психолопя нового часу). Вш розробив Teopiio рашоналпму самосвщомосп, що трактуе свщомють як мислення [1]. У працях I. Канта рсфлская мае гносеолопчну форму i розглядаеться як форма шзнання.
Зародившись у Захщнш Сврош в 30-40-х роках XIX столггтя, поняттям «рефлексия» стали користуватися i радянсыа вчеш, однак тривалий час воно залишалося м ал о д о с л i д ж е и и м.
Суттевого розвитку рефлекая як наукова проблема набула у XX столт! У 50-i роки розпочинаеться активна дослщницька робота в цьому иаиря\п. яка штенсивно продовжуеться у 60-х роках (Б. Ананьев, Д. Ельконш), а у 80-i мiждисциплiнарнi дослщження з рефлекси (М. Алексеева, Р. Новикова, I. Семенов, Г. Щедровський) вже стали звичним явищем.
У сучасному фшософському розумшш рефлексия трактуеться як «принцип людського мислення, що спрямовуе його на осмислення й усвщомлення власних форм i передумов; наочний розгляд самого знания, критичний анал1з його змюту i метод1в шзнання; д1яльшсть самошзнання, що розкривае внутрппню будову i специфжу духовного свпу людини» [11, с. 579]. Бшышсть ф1лософ1в схильн1 думати, що рефлекая е одним i3 «фундаментальних механ1зм1в становления власне людського способу життя» [4, с. 67], тобто е т1ею особлив1стю, яка ввдр1зняе людей в1д тварин.
Психолопя розглядае рефлексш як процес самоп1знання суб'ектом свого внутршнього ев ¡ту; як «процес подвшного, дзеркального в1дображення суб'ектами один одного, змютом якого е вщтворення особливостей один одного» [8, с. 486]. Ввдзначаючи д1яльн1сну природу рефлекси. С. Рубшштейн стверджував, що завдяки II наявносп суб'ект стае здатним здшенювати управлшня дшльн!стю, досягати мети (див. [12]).
У сучаснш психологи спостер1гасться ¡нтенсивне вивчення теоретичних основ рефлексИ. Зростають досл1дження npoueciB цього феномена в окремих галузях психологи. Рефлеюля розглядаеться в р1зних контекстах: ceidojuocmi (Л. Виготський, Н. Гуткша, Е. См1рнова, 3. Степанов), мислення (Н. Алексеев, В. Давидов, В. Зарецький), творчоат (Я. Пономарьов), стлкування (I. Андреева, А. Кондратьева), особистостг (Л. Виготський,
A. Холмогорова).
Дослщження в галуз! вжово! психологи (I. Зимня, В. Мухша, Л. Обухова та ¡и.) евщчать, що умшня рефлекси виявляються в шзнавальнш д1яльносп i е основним паточним новоутворенням д1тей молодшого шюльного в1ку. В цей пер1од Mipa сформованосп зазначено! якост1 пов'язана з р1внем розвитку самосв1домост1 та особистост1 дитини.
На педагопчному piBHi рефлексия вивчаеться К. Вазшою, I. 1саевим,
B. Слободчиковим, Г. Цукерман. Наведемо найбшып в1до\и трактування сутност1 цього поняття.
П1д рефлекса ею ро зу\пють звернення шдиввда до свого внутр1шнього св1ту, до доевщу, мислення, д1яльност1, переживань, тобто до всього, що вш бачив, чув, робив (В. Богш, Н. Суртаева). За В. Петровським рефлекая е основою самощентифжацп людини. Ю. Кулю™и розглядае цю яюсть як здатшеть саморегуляиЛ мислення усв1домлювати власну поведшку i д1яльн1сть, тобто рефлекая постае як контроль i самооцшка. М. Поспелов та I. Поспелова шд рефлекс1ею розу\пють самошзнання, спрямоване на воображения у св1домост1 власних конкретних зд1бностей (у\инь. навичок). Аналогично! точки зору
дотримуються ¡нал дослвдники: це \пркування. осмислення, самоанал1з свое! д!яльносп в систем! ввдношень и свпюм, у якому живе особиспсть; це властивють людини, яка характеризуе II здатшсть до хпркування (див. [3, с. 199]).
Одшею п головних ознак рефлексы е II ор1енташя на навчальну д1яльшсть. котра ро'зухпсться як спрямовашсть мислення учня на самого себе, на власш процеси засвоення досввду, на усвщомлення структури д1яльносп навчання та II результапв. Якщо рефлексия — це ланцюжок внутршшх сумшв1в. \пркувань п собою, викликаних життевими питаниями, здивуваннями, труднощами, пошуками вар ¡ант ¡в вщповщ на поставлен! питания, то рефлекая навчально! д1яльностк на думку О. Леонтьева [5], — це внутршня робота: сшвввдношення себе, можливостей свого «Я» з тим, чого вимагае навчальна д1яльшсть. адже вона як творчий процес неможлива без рефлексн — пошуку самооцшки, обговорення п собою власного досвщу навчання.
Важливе теоретичне значения у контекст! заявлено! проблеми мае зв'язок рефлексн з навчальною д!яльшстю, котра спрямована на розвиток самосвщомосп, осмислення д!й суб'екта (штелектуалъна рефлекая); на самооргашзащю, самошзнання й самоанал!з себе, свого стану — внутршшх псих!чних акт!в, свое! мислительно! д!яльност!, ц!л!сного «Я» (особистгсна рефлекая) \ д!яльн!сть взаемоввдображення суб'ектами один одного (мгжособистгснарефлекая) [4]. Якщо учень шдивщуально розв'язуе задачу (наприклад, при п!дготовц! домашшх завдань), то для зд!йснення усшшного розумового процесу достатньо !нтелектуально! рефлексн. Коли ж задача виршуеться у присутносп референтно! особи (тобто викладача або бшып встигаючого учня при виконанш контрольно! роботи), але без реального спшкування ! взаемод!! з нею у вигляд! допомоги в пошуку ршення, то до розумового процесу, кр!м !нтелектуально! рефлекс!!, залучаеться ще й особист!сна. Якщо ж пошук розв'язку в!дбуваеться у процес! безпосереднього спшкування з шшими учнями (наприклад, при груповш дискус!! на факультативних заняттях), то включаеться також ! комун!кативна (м!жособист!сна) рефлекс!я. Коли цей процес оргашзовуеться вчителем (у ситуащях проблемного або !грового навчання), то, кр!м !нтелектуального, особист!сного, комушкативного тип!в рефлекс!!, зд!йснюеться також! кооперативна.
Досл!дження св!дчать про те, що усшх навчально! д!яльност! молодших школяр!в залежить в!д можливост! передбачати майбутш д!!, вм!ння попередньо !х орган!зовувати [6; 9]; вщ «здатносп д!яти «подумки», в!дпов!дно до внутрппнього плану д11» [9, с. 227]. Науковщ вказують на т!сний взаемозв'язок термшв «рефлекс!я» ! «вм!ння вчитися», яю, на думку вчених, поеднаш м!ж собою поняттям «суб'ект»: людина, яка вм!е навчити себе, сама визначае мела свого знания ! знаходить засоби !х розширення [7, с. 15]. Функцюнуючи у склад! р!зномаштних п!знавальних процес!в та вид!в д!яльност!, зазначений феномен е мехашзмом ум!ння вчитися, розум!ти, д!яти. Якщо у суб'екта навчально! д!яльносп рефлекая вщсутня, то це значить, що його внутршнш св!т, його духовшсть, моральн!сть в!дсутн!, а в!н сам стае повшстю залежним в!д зовшшшх фактор!в, вплив!в, обставин. В умовах рефлексн будь-яка д!ялыпсть виконуеться обдумано, з усввдомленням п мотив!в та цшей. Молодший школяр усв!домлюе ! приймае ц!л! уч!ння, емоц!йно ставиться до усшх!в ! невдач, оцшюе отриман! результата, усв!домлюе мотиви, на основ! уявлення про себе оцшюе себе ! власну д!яльн!сть (Г. Костюк).
Предметом анал!зу може бути все, що е в досвщ дитини: знания, уявлення, поняття, вщчуття, ставлення, побажання, ц!нност!. Рефлекс!я дае можливють осмислити передумови, законом!рност! й мехашзми власно! д!яльност! за допомогою звернення до свого внутршнього свпу, досв!ду життед!яльност!. Саме в молодшому опальному вщ1 формуеться ц!л!сне уявлення про себе. Учень починае розум!ти власн! реальн! досягнення ! можливост! керувати сво!ми псих!чними функц!ями, д!ями, вчинками. У цей пер!од зменшуеться шдпорядковашсть школяра зовн!шн!м умовам, збшыпуеться значения самост!йност!, з'являються в!дносно стшю форми повед!нки, формуеться вм!ння оргашзовувати свою д!яльн!сть.
Ввдповщно до еташв становления самосввдомосп особистосп в шлому вчеш видшяють Tai<i форми рефлексп: передбачення, пор1вняння, визначення, синтез. На цш основ1 виокремлюють шзнавальну i педагопчну рефлексию.
Анагпз наявного наукового фонду з проблеми дослщження свщчить про те, що залежно ввд функцш у 4aci розр1зняють таю види рефлексп:
- ситуативну — виступае у вигляд1 «мотивувань» i «самооцшок», забезпечуе безпосередню участь суб'екта в певнш ситуацп. тобто рефлекая здшснюеться «тут i тепер». Молодший школяр сшввщносить власш дм з наочною ситуащею, контролюе д1яльшсть вщповщно до змшених умов;
- ретроспективну — служить для аналпу й оцшки вже виконано! д1яльносп, що мала \псце в минулому. Тут робота спрямована на бшып повне усвщомлення, розумшня i структурування отриманого в минулому знания. Ця форма може використовуватися з метою виявлення можливих помилок та причин власних невдач;
- перспективну — роздум про майбутню д1яльшсть, уявлення про х1д д1яльност1, планування, Buoip найефективншшх cnocooiB виконання завдання в майбутньому.
Заслуговуе на увагу й шший пщхщ до класифжаци рефлексп:
- рефлексия настрою й емоцшного стану — доцшьно використовувати на початку та в юнщ уроку з метою встановлення емоцшного контакту i3 групою;
- рефлексия д1яльносп — забезпечуе осмислення cnocooiB i прийоMi в роботи з навчальним матер ¡алом. Цей вид д1яльносп рефлексп прийнято застосовувати на erani перев1рки домашнього завдання, захисту проектних роб1т. Застосування його в юнщ уроку дае можливють оцшити актившсть кожного учня на рпних етапах уроку;
- рефлексия змюту навчального матер1алу — використовуеться для виявлення р1вня усвщомлення виучуваного (С. Кульневич).
У nponeci навчально! д1яльност1 молодший школяр мае оволодпп такими рефлексивними вмшнями як самоконтроль i самооцшка.
Самоконтроль е, з одного боку, структурним компонентом навчально! д1яльносп (В. Давидов, А. Маркова), а з шшого — здшснюеться на Bcix етапах и виконання. Вш включае в себе почуттев1, розумов1 компонента навчально! д1яльносп, яю дають змогу учнев1 на основ! поставлено! мети та нахпченого плану стежити за сво!ми д1ями i свщомо регулювати !х.
На сьогодш вчеш дотримуються думки, що функщями самоконтролю в навчальшй д1яльносп е таю:
- перев1рна — полягае у пор1внянш досягнуто! мети з поставленою;
- д1агностична. що здшснюеться шляхом визначення причин та умов, яю сприяють виникненню помилок;
- навчальна, яка вщображаеться в подальшому самовдосконаленш знань, активы¡й мислительнш д1яльност1, що спрямована на поглиблення й уточнения вщомостей;
- виховна — формування позитивних особиспсних якостей — самостшносп. наполегливосп тощо;
- розвивальна — сприяе розвитку мислення, правильному самооцшюванню результат!в навчально! дтльносп, розвитку шзнавальних зд1бносгей учшв.
Самоконтроль у навчальнш д1яльносп молодших школяр1в реал1зуеться через таю процеси:
- самоанал1з, за допомогою якого учень визначае сильш та слабю сторони свое! роботи на шдстав1 пор1вняння того, що напрацьовано, з там, що було заплановано зробити;
- самокорекщя — у pa3i неяюсного виконання поставлених завдань школяр формулюе MiHi-цш щодо корекци роботи для максимального наближення и до юнцевого результату, який був запланований спочатку.
Самоконтроль сприяе шдвищенню активное^ пам'ят1 й мислення, збуджуе та шдтримуе увагу й защкавлешсть процесом виконання завдання, допомагае вчасно виявити р1вень та яюсть отриманих знань, а у випадку необхвдносп — уточнити !х i доповнити.
Важлива роль у npoueci навчально! д1яльносп выводиться самоошнш. яка дае можливють школярев1 оцшити себе, cboï можливосп, якосп, viicue серед шших людей. Вщ самоошнки залежать взаемовщносини людини з оточуючими, ïï критичшсть, вимогливють до себе, ставлення до ycnixiB i невдач. Самооцшка впливае на ефектившсть д1яльносп школяра. Позитивна сторона застосування самооцшки полягае також у тому, що учш вчаться розум1ти труднопц оцшювання i дивитися шшими очима на свою роботу.
Отже, анал1з психолого-педагопчно1 л1тератури свщчить про те, що суть рефлексн полягае в усвщомленш того, що було зроблено; у можливосп задуматися над шдвищенням якосп роботи, а стосовно навчально!' д1яльносп — в анал1з1 власного процесу учшня. Встановлено, що на erani початкового навчання молодший школяр мае оволодпи такими рефлексивними вмшнями навчально!' д1яльносп: самоконтроль (самоанагпз та самокорекц1я) та самоошнка. Подалыпих досл1джень потребуе проблема визначення дидактичних умов формування у молодших школяр1в рефлексивних у\пнь i навичок навчально! д1яльност1.
Л1ТЕРАТУРА
1. Кант И. Сочинения / И. Кант. — М.: Политиздат, 1966. — Т. 6. — 590 с.
2. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М.: издательский
центр «Академия», 2001. — 176 с.
3. Корольчук М. С. 1стор1я психологи: навчальний помбник для студента вигцих навчальних заклад1в / М. С. Ковальчук, П. П. Криворучко. — К. : Ельга, Шка-центр, 2004. — 248 с.
4. Ладенко И. С. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования: сб. ст. АН СССР, Сиб. Отделение,
ин-т истории, филологии и философии / отв. ред. И. С. Ладенко. — Новосибирск: Наука, Сиб. Огд-ние, 1987. — 235 с.
5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1997. — 304 с.
6. Магкаев В. X. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте / В. X. Магкаев // Вопросы психологи. — 1974. —№5. — С. 98-106.
7. Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество / В. С. Мухина. — М.: Академия, 2000 — 454 с.
8. Петровский А. В. Психология. Словарь / под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. — М.: ИПЛ,
1990. —702 с.
9. Пономарев А. Я. Психология творчества и педагогика / А. Я. Пономарев. — М. : Педагогика, 1976. — 280 с.
10. Степанов О. М. Психолопчна енциклопед1я (Енциклопед1я ерудита) / О. М. Степанов. — К.: Академвидав, 2006. — С. 300-327.
11. Философский энциклопедический словарь. —М.: Современная энциклопедия, 1989. —815 с.
12. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки / Э. Г. Юдин. — М.: Наука, 1978. — 391 с.
