CC BY
73
3М: МЕТОД — МЕТОДИКА — МЕТОДОЛОГИЯ
О.В. Гусевская
Проблема реализации компетентностного подхода на различных ступенях образования
Компетентностный подход к оценке достижений учащихся признан в настоящее время ведущим механизмом формирования личности, способной к анализу существующей ситуации, активно участвующей в социокультурной деятельности, самостоятельно и ответственно принимающей решения в постоянно меняющихся условиях. Программа модернизации образования предполагает реализацию компетентностного подхода на всех ступенях образования и сопряжена с рядом трудностей.
Ключевые слова: компетентностный подход в образовании, компетенция, компетентность, проблемная компетентность.
В настоящее время система российского образования находится в завершающей стадии реформирования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» целевая направленность современной школы связывается с формированием ключевых компетенций выпускника, с его функциональной грамотностью в овладении и применении общеучебных знаний, умений и навыков. Формирование личности ученика, которую характеризует не только информированность в различных областях науки, но и коммуникабельность и толерантность, современный тип мышления, ответственность и воля в принятии решений в различных жизненных ситуациях, позволит гармонизировать отношения с окружающим его миром, адаптироваться к условиям современного общества адекватно социальным, профессиональным, духовно-нравственным ценностям бытия. Подготовка такого выпускника возможна при реализации принципиально нового подхода — компетентностного.
Компетентностный подход наиболее точно отражает суть модернизационных процессов
© Гусевская О.В., 2010
в сфере образования. Он представляет собой системообразующий элемент формирования ключевых компетенций учащихся с позиции субъекта деятельности, требующий понимания выдвигаемой цели, умения использовать средства, адекватные складывающейся ситуации. Несмотря на существенные отличия от массовой педагогической практики, компетентностный подход правомерно рассматривать как логическое продолжение развития лучших педагогических идей и концепций советского периода, а также передовой педагогической практики 1960—1990-х гг. Перечислим некоторые из этих идей, подходов и концепций:
• концепция содержания образования И.Я. Лернера, В.В. Кра-евского, И.К. Журавлева об образовании как о трансляции культуры, сконцентрированной в социальном опыте объяснения и осмысления явлений, эмоционального отношения к миру, практической и творческой деятельности;
• концепция общеучебных умений и навыков (ОУУН), трактовка которых близка к трактовке некоторых ключевых компетенций;
• идея о единстве обучающих, развивающих и воспитывающих задач урока, получившая в 1980-е гг. наиболее полное обоснование в работах Ю.К. Бабанского об оптимизации учебного процесса;
• коммунарская методика воспитательной работы И.П.Иванова, по существу, нацеленная на формирование и развитие всех основных ключевых компетенций — кооперативной, проблемной и др. — посредством создания и осмысления опыта разнообразной социально значимой деятельности;
• практика работы предметных кружков 1960—1980-х гг., работа в которых предполагала освоение учащимися знаний и умений на практике, а методика была близка к проектной деятельности.
Все эти черты узнаваемости компетентностного подхода облегчают задачу учителя по включению его элементов в практику своей работы.
Учитель должен быть нацелен на овладение технологиями развития компетенций учащихся, уметь осваивать необходимые для реализации компетентностного подхода знания и достигать значимых результатов в профессиональной деятельности.
В этом контексте значимой является конкретизация понятий «компетенция» и «компетентность». Общей для всех попыток дать определение компетенции является понимание ее как способности индивида справляться с самыми различными задачами, как совокупность знаний, умений и навыков, которые необходимы для вы-
полнения конкретной работы. При этом должны взаимодействовать когнитивные и аффективные навыки наряду с мотивацией, эмоциональными аспектами и соответствующими ценностными установками. Взаимодействие этого множества частных аспектов приводит нас к комплексному пониманию компетенции, которое проявляется в контексте условий и требований — как внешних, так и внутренних.
Компетентность можно представить как комплекс компетенций, то есть наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности. Компетентность — это комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций (Мильруд Р.П., 2003).
Наиболее приемлемыми для педагогической практики в компе-тентностном подходе к обучению учащихся, на наш взгляд, являются идеи О.Е. Лебедева, утверждающего значимость компетентностно-го подхода с позиций успешной адаптации выпускников к жизни в обществе. Согласно его идеям, выделяются следующие компоненты компетентностей обучающихся:
• общеучебная компетентность — высокая информированность учащихся об основных идеях, понятиях, концепциях в предметных областях знаний; сформированность общеучебных (дидактических) умений и навыков, интеллектуальных способностей в самостоятельном приобретении новых знаний, средств и способов познавательной деятельности и др.;
• общекультурная компетентность — готовность учащихся к гармоничному вхождению в культурное пространство человечества, к диалоговой форме общения с окружающими людьми; коммуникативная, эстетическая и этическая культуры выпускника и др.;
• общеметодологическая компетентность — целеполагание и умение самостоятельно критически мыслить, навыки анализа ситуаций и умение видеть возникающие проблемы, проектировать и планировать пути рационального их преодоления, самостоятельно управлять собственным развитием и собственной деятельностью по достижению поставленных целей, рефлексивно оценивать свое поведение и события в окружающем мире (Лебедев О.Е, 2004).
Компетентностный подход расширяет сферу влияния образования на личность ученика за счет установки на саморазвитие во всех видах жизнедеятельности — познавательной, профессиональной, социальной, личностной — и предполагает качественно иную систему оценки готовности выпускника к продолжению обучения и успешной адаптации к быстро меняющемуся обществу. Поэтому ны-
нешняя ситуация в семейном воспитании и школьном образовании требует создания и апробации благоприятных условий для саморазвития личности, способствующих формированию у нее общеучебных, общекультурных и общеметодологических компетенций.
Таким образом, активизируется потребность учащихся и их родителей в высоком качестве образования, то есть с их стороны формируется социальный заказ на высокий уровень профессионализма педагога, обладающего методической, коммуникативной и духовнонравственной культурой, творческими способностями, умеющего формировать ценностные ориентиры и способы исследовательской деятельности у обучающихся через их познавательную и социальную деятельность. Однако отсутствие у педагогов понимания необходимости развивать новые исследовательские, творческие, ценностные, коммуникативные качества, заниженная или завышенная самооценка, снижение уровня профессионального мастерства представляют педагогическое проблемное поле, без решения которого невозможно реализовать новые подходы к содержанию и процессу обучения, в частности компетентностный подход.
Формирование компетенций педагога, учителя — самый сложный многоплановый и многоступенчатый процесс. Структура компетентности учителя включает:
• ключевую компетентность как способность к самоизмене-нию, самообучению и саморазвитию для овладения средствами проектирования современного образовательного процесса в школе и собственной самореализации;
• контекстуальную компетентность — понимание социальной, экономической, культурной среды, в которой осуществляется развитие и становление учащегося школы как личности;
• адаптивную компетентность — умение предвидеть возможные изменения, важные для развития системы школьного образования в целом и собственного профессионального развития;
• ценностно-мотивационную составляющую, характеризующуюся гуманистической профессионально-педагогической направленностью; позицией творца образовательного процесса;
• профессионально-содержательную составляющую, включающую в себя владение содержанием предмета профессиональной деятельности, знание интересов и возможностей учеников школы; стремлением к обогащению сферы надпред-метных знаний, стремлением к овладению знаниями современных образовательных технологий;
• профессионально-деятельностную составляющую, определяющуюся умением переводить теоретические позиции на язык практических действий, что предполагает:
- способность к системному мировоззрению и модельному мышлению;
- готовность и способность переводить обобщенные цели современного среднего общего образования в конкретные задачи совершенствования образовательного процесса, его технологического обеспечения в конкретном классе;
- наличие умений организации практической проектной и исследовательской деятельности учащихся: распределять общую цель, конкретизировать ее для каждого ученика, соотносить с целями других и общей целью; строить все этапы своей деятельности на рефлексивной основе (от целеполагания до контроля и оценивания);
- праксеологическую вооруженность как совокупность необходимых способов, стратегий и способностей, обеспечивающих переход от формулирования проблем, задач к конкретным действиям по их решению;
- рефлексивную вооруженность как совокупность способностей, способов, стратегий, обеспечивающих осознание и освобождение от стереотипов непродуктивного личностного опыта и деятельности путем их переосмысления и выдвижения благодаря этому инноваций, ведущих к преодолению тех проблемно-конфликтных ситуаций, которые возникают в процессе решения практических задач;
- информационную вооруженность, которая позволяет сделать правильный выбор в многовариативном поле представляющихся возможностей (Петрова М.А., 2009).
Таким образом, системообразующей профессиональной компетенцией учителя правомерно рассматривать компетенцию в области проектирования процесса развития личности учащегося школы.
Реализация этой компетенции базируется на готовности учителя к авторскому определению стратегии собственной профессиональной жизнедеятельности, направленной на создание уникальной модели образовательного процесса на уроке. Иными словами, в условиях компетентностного подхода педагог должен «владеть методологией и технологией проектирования своей профессиональной деятельности, быть способным к изобретению и оформлению оригинальных техник и методик своей работы. Поэтому совместное обнаружение педагогами и учениками недостающих учебных средств и их конструирование (проектирование) составляет особую предметность педагогической деятельности, обеспечивающую развитие учащихся, то есть становление способностей учеников учить себя учиться» [6 , 43].
Актуальным является выбор стратегии подготовки будущего педагога и переквалификации работающих педагогов. Наиболее зна-
чимым направлением повышения квалификации педагогов является формирование исследовательских и проектных умений как самих педагогов, так и учащихся школы.
В данных условиях исследовательская деятельность учителя является, с одной стороны, связующим звеном между научной теорией и педагогической практикой, с другой — эффективным средством творческой профессиональной деятельности, что, в свою очередь, дает эффект, противостоящий профессиональной традиционности. Это возможно за счет активного применения механизмов ликвидации имеющихся проблем; стимулирования модернизационных процессов через отказ от стереотипов и консерватизма в обучении и воспитании, в собственном представлении своей роли и функциональной значимости педагогических систем. Таким образом обеспечивается переход педагога на более высокий уровень самосознания, то есть осуществляется мотивационно-целевое видение собственной значимости в преобразовании содержания образования и процесса обучения, ведущее к более продуктивной и успешной педагогической деятельности. Исследовательская работа приводит педагога к отказу от репродуктивных методов работы, повышает его, мотивирует на поиск нового, творческого, созидательного.
Опыт исследовательской деятельности формируется у будущего педагога в период его обучения в вузе. «Учитель может работать творчески, если у него сформированы компоненты творческой деятельности, а это — задача уже вузовского этапа профессионального становления» (Данилюк А.Я., 2000).
Поэтому особо важным является реализация компетентностно-го подхода и в учреждениях профессионального образования. Основной составляющей профессиональной компетентности будущего учителя является проблемная компетенция (или компетенция по решению проблем), составляющая важный компонент формирования исследовательских умений. Данная компетенция выражается в умениях самостоятельно выявлять проблему в ситуациях избыточной информации; формулировать цель; делить цель на ряд последовательных задач; находить альтернативные пути и средства решения задач, в том числе оценивать необходимость и масштабы привлечения внешних ресурсов; определять наиболее и наименее выигрышные из них; предвидеть возможность появления вторичных проблем вследствие использования указанных путей и средств; реализовать выбранные пути и средства решения проблемы; в случае появления затруднений формулировать, осмысливать их и применять решение о выборе других путей и средств; доводить решение проблемы до конца; публично представлять результаты; оценивать степень разре-шенности проблемы и характер достигнутого продвижения.
Высокое качество формирования проблемной компетенции у студентов может осуществляться за счет строгого отбора и применения активных методов обучения, способствующих выработке у студентов таких знаний и умений, которые имеют или могут иметь в будущем практическую ценность, стимулируют их общественное развитие, что ведет к формированию творческой личности. Технология проблемного обучения может рассматриваться при этом как важное, но не единственное средство формирования проблемной компетенции. Это связано с тем, что будущих учителей необходимо обучать решению проблем не только учебной, но и более широкой социальной и научной деятельности. Существенную роль здесь могут сыграть проекты различной направленности и методического наполнения:
• метод кейсов (case-study, ситуационный семинар, решение ситуационных задач). Метод представляет собой описание конкретной ситуации, требующей практического решения. Группе или отдельным учащимся выдается кейс — пакет материалов с разнообразной информацией по проблеме, а также формулировка проблемного задания;
• любые виды проектной деятельности, прежде всего исследовательские и практико-ориентированные проекты;
• практические работы поискового и исследовательского характера, имеющие жизненный (бытовой, профессиональный, социальный) контекст;
• задания с ограничением по времени, в том числе мини-проекты, реализуемые в рамках занятия.
Овладение исследовательской, творческой педагогической деятельностью как основным методом формирования проектировочных умений и навыков позволит будущим учителям осуществлять конструирование образовательного процесса через проектные механизмы и процедуры управления им: выявление и анализ проблем — целеполагание и прогнозирование результатов — технология достижения успеха через выбор адекватных средств и способов деятельности — подбор и концентрация ресурсов (внешних и внутренних) — оценка по критериям достижения успеха — рефлексия и коррекция.
Таким образом, поиск подходов к решению проблемы формирования ключевых компетенций личности у участников образовательного процесса представляется чрезвычайно сложным в связи с недостаточностью научного, педагогического, методического опыта, неподготовленностью основных участников образовательного процесса к реализации компетентностного подхода на практике. В этой связи коренные изменения системы отечественного образования,
происходящие в настоящее время, требуют коренных изменений профессионально-педагогического образования на основе определения роли специалиста-педагога и разработки модели его профессиональных компетенций.
Литература
1. Байденко В.И. Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и личность специалиста. М., 2002. С. 14-32.
2. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-н/Д.: Изд-во Ростовского пед. института, 2000. 440 с.
3. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами. М., 2004. 240 с.
4. Мильруд Р.П. Сборник материалов и тезисов докладов IX Межрегиональной научно-практической конференции. Самар. гос. аэрокосм. ун-т. Самара, 2003.
5. Петрова М.А. Системные изменения начального образования и компетенции учителя начальных классов. Формирование универсальных (общих) учебных действий в начальной школе: Опыт и перспективы: материалы межрегиональной научно-практической конференции (Иркутск, 21 марта 2009 г.) / под ред. М.И. Ско-мороховой, М.А. Петровой. Иркутск, 2009. 284 с.
6. Становление исследовательских позиций педагогов // Дидактический прорыв: модель инновационного школьного образования. М., 2004. С. 43.
