CC BY
33(дискрипторов): интеллектуальные и коммуникативные компетентности; профессиональные компетентности; социальные компетентности; компетентности поликультурного общества; компетентности в информационной сфере; компетентности в сфере познания, образования и самообразования. Третья стадия конструирования - взаимодействие вуза с компетентным экспертным сообществом. Четвертая стадия конструирования - создание инновационной образовательного программы для подготовки кадров новой профессии. В итоге концептуального анализа, проведенного вместе с партнерами, такая программа в области гуманитарных технологий в социальной сфере включила 38 образовательных модулей, объединенных в четыре группы.
Литература:
1. Социология управления: учебное пособие. Зарубин В.Г., Быстрянцев С.Б., Быстрянцев П.С., Демков Д.В., Добряк С.Ю., Добряк И.В., Макардина В.А., Немирова Н.В., СЕмёнова А.А., Тимченко В.В.: Ростов-на-Дону, 2018. - 335 с.
2. Зарубин В.Г., Макардина В.А. Региональная структура высшего государственного профессионального педагогического образования России: опыт социологического анализа. Вестник Ленинградского университета им. А.С. Пушкина. 2014. Т.2. № 1. - С. 230-237.
3. Семёнова А.А. Общественная экспертиза доступности высшего образования в Российской Федерации. В сборнике: Менеджмент XXI века. Драйверы социально-экономического развития. Сборник научных статей по материалам XVI Международной научно-практической конференции. Ответственный редактор: В.Г. Зарубин; РГПУ им. А.И. Герцена, Институт экономики и управления, 2016. - С. 215-217.
Педагогика
УДК: 371.13+378.2
кандидат педагогических наук, доцент Ильевич Татьяна Петровна
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Приднестровский государственный университет имени Т. Г. Шевченко» (г. Тирасполь)
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА И КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В КОНТЕКСТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА
Аннотация. Статья посвящена проблеме комплексного рассмотрения методологии развития профессионализма и компетентности педагога в ракурсе творческой стороны педагогической деятельности. Стадии профессионального развития педагога представлены в контексте становления его творческой индивидуальности, влияющей на накопление и преобразование передового педагогического опыта, характер проявления которого и определяет продуктивность педагогического процесса.
Ключевые слова: педагогическая профессия, педагогическая компетентность, творчество педагога, инновационный опыт, субъектный опыт педагога.
Annotation. The article is devoted to the problem of complex consideration of the methodology of development of professionalism and competence of a teacher from the perspective of the creative side of pedagogical activity. The stages of teacher's professional development are presented in the context of the formation of his creative individuality, which influences the accumulation and transformation of advanced pedagogical experience, the nature of the manifestation of which determines the productivity of the pedagogical process.
Keywords: teaching profession, pedagogical competence, creativity of the teacher, innovative experience, subject experience of the teacher.
Введение. Профессионализм представляет собой комплексную характеристику специалиста, включая совокупность личностных и психических компонентов, направленных на достижение высокого качества результатов профессиональной деятельности, при этом являясь следствием систематического непрерывного повышения уровня самообразования и творческой активности личности. Так, В.А. Сластенин отмечал, что профессионализм может рассматриваться как процесс и промежуточный результат профессионально-личностного становления специалиста, его постоянного прогрессивного развития, и выражаться в высокой продуктивности и эффективной творческой деятельности [11].
Ряд современных исследователей изучая тенденции развития системы подготовки педагогических кадров, усматривают взаимосвязь проблемы формирования профессионализма и профессиональной компетентности (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, В.В. Сериков, С.Б. Серякова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов), а также диссеминации педагогического опыта и проявления творческих качеств педагога, его творческой индивидуальности (А.Г. Асмолов, Д.Б. Богоявленская, И.П. Калошина, В. Курбатов, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров, А.Ф. Эсаулов и пр.).
Н.К. Сергеев и В.В. Сериков называют педагогическую профессию всесторонним видом творчества, универсальной формой самореализации человека, способного повлиять своей «творческостью» (креативностью) на обучаемого (воспитанника), при этом педагог должен обладать не только высоким уровнем общей культуры, способен проявлять индивидуальность, принимать неординарные решения, но и готов произвести впечатление, побудить обучаемых к ярким переживаниям и творческим действиям [10].
Согласно новым требованиям к профессиональной подготовке педагога профессиональная компетентность понимается как комплекс качеств личности, включающий готовность применять знания и умения в решении типовых профессиональных проблем. В связи со сложившимся противоречием между методологическим базисом и практической сферой профессионализма возникает необходимость рассмотрения в аспекте педагогического творчества особенностей развития профессионализма и компетентности педагога.
Изложение основного материала статьи. Вхождение человека в профессиональную среду является процессом сложным и не всегда продуктивным. Механизмы успешности профессиональной адаптации были изучены Э.Ф. Зеером, А.М. Павловой и Э.Э. Сыманюк, которые отмечают недостаточность исследований в данной области и проблематичность освоения педагогической опыта в отсутствии психолого-педагогического и методико-технологического сопровождения. Авторы определили этапность продуктивного
профессионального развития личности (оптация, профессиональная подготовка, профессиональная адаптация, профессионализация, профессиональное мастерство), которые связаны с возрастными особенностями развития личности [6].
Таким образом, можно выделить следующие стадии профессионального развития педагога: адаптация (продолжается от года до трех лет, и характеризуется нормативно-адаптивным уровнем проявления компетентности); активная профессионализация (компетентность репродуктивно-вариативного характера, когда педагог оценивает себя с точки зрения полноправного профессионала, воспринимаемого «на равных» в педагогической среде); творческая профессиональная деятельность (творческий уровень проявления компетентности, когда педагог занимается исследовательской, опытной или научной работой; осваивает новые компетенции, ищет способы оптимизации педагогического процесса, рефлексирует и разрабатывает маршруты своего творческого роста; сформирована система методологических знаний, технолого-методических умений и навыков; разработана и внедрена своя методическая система, презентован технологический инструментарий); профессиональная зрелость (ценностно-мотивационный уровень выраженности компетентности, при котором педагог способен максимально использовать свои индивидуальные особенности, создавая неповторимый стиль деятельности).
А.А. Вербицкий рассматривает проблему профессионализации личности в ракурсе ее способностей, определяющих готовность профессионала реализовывать на практике соответствующие компетенции. Компетенция представлена как система социальных ценностей и установок человека, включая его личностные качества, знания, умения и навыки, а также разнообразные способности человека (в том числе и творческие), позволяющие ему решать простые и сложные проблемы профессиональной сферы [3].
В компетентностно-ориентированном образовании деятельность педагога-профессионала связана с непрерывным освоением новых технологий профессиональной деятельности, что требует проявления таких качеств (компетенций) как самостоятельность, способность принимать индивидуальные и совместные решения, коммуникативность, умение постоянно учиться. Кроме того, к основным свойствам педагога-профессионала можно отнести такие качества как: ответственность, увлеченность, требовательность, наблюдательность, общительность, изобретательность, творческие способности, развитое воображение, хорошая память и пр.
В ряде исследований (В.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) проблема подготовки продуктивного педагога в условиях компетентностного образования решается благодаря реализации принципа фундаментализации содержания профессионального педагогического образования. Система формируемых компетенций при этом должна быть ориентирована на готовность педагога к профессиональной социализации, профессиональной субъектности, саморегуляции и управлению своим непрерывным профессиональным развитием [9]. Кроме того, можно заметить, что процесс профессионально-педагогической подготовки, реализуемый в условиях компетентностного подхода, должен выстраиваться с учетом многоуровневой интеграции культурологической, научно-методологической, практико-прикладной и личностно-творческой составляющих педагогической профессии.
Обобщая основные требования к профессиональным характеристикам педагога, заданные компетентностным подходом в современном образовании (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Л.Ф. Красинская, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин), необходимо отметить, что высокий уровень профессионализма предполагает готовность к следующим видам деятельности: дидактико-психологической (способность активизировать мотивационную сферу обучаемых, активизировать их интеллектуальную деятельность); социально-педагогической (умение сформировать социально-значимые модели поведения обучаемых через обучающие и учебные коммуникации; проектировать учебно-коммуникативную систему «познание-общение-деятельность»); аутопсихологической (владение методами самооценки и саморегуляции, определяющими и формирующими референтный образ педагога) [7; 9; 11].
Профессиональная деятельность педагога как практическая сфера реализации личности зависит от особенностей складывающегося профессионального педагогического мышления. Данный тип мышления обеспечивает комплексное видение педагогической ситуации, проектирование прогностической модели развития обучаемого с учетом зоны его ближайшего развития, стимулирование внутренних резервов саморазвития обучаемого, что требует прогностичности, проективности и продуктивности педагогической деятельности. Подобные профессионально-педагогические задачи (проблемы) могут решаться на различных уровнях профессионального мышления, таким образом реализуя триаду профессионализма «профессиональное мышление -профессиональная готовность - профессиональная деятельность».
С.Б. Елканов, изучая проблему развития профессионализма педагога, выделил три уровня педагогического мышления:
- методологическое восприятие педагогической реальности (характеризуется педагогическими убеждениями, образуя рефлексивные способности и создавая педагогическую интуицию;
- технологическая конструктивность (предполагает способность материализовать собственные педагогические идеи в технологические конструкции);
- оперативное педагогическое мышление ( строится на основе знаний об основных закономерностях педагогического взаимодействия и умений их использовать в частных случаях) [5]. Автор отмечает также, что эволюция профессионального мышления педагога реализуется посредством «включения» самостоятельного творческого мышления.
По мнению П.Д. Гаджиевой признаками креативности, или творческого мышления являются: интерес к парадоксам, склонность к сомнению, чувство новизны, острота мысли, творческое воображение, интуиция, эстетическое чувство красоты, остроумие, способность открывать аналогии, смелость и независимость суждений, самокритичность, логическая строгость, способность пользоваться различными формами доказательств [4].
В ряде исследований были также выделены признаки педагогического творчества: процессуальная и хронометрическая ограниченность; предполагаемая временная перспектива результативности педагогической деятельности; двусторонний субъектный характер творческого педагогического процесса; управленческая и социально-педагогическая активность субъектов профессионально-педагогического
взаимодействия [1; 8; 12].
Аспекты креативного (творческого) подхода к профессионально-педагогической деятельности предполагают рассмотрение методологических вопросов творческого мышления во взаимосвязи с
особенностями практического опыта педагога в условиях образовательных инноваций. Так, Е.В. Бондаревская в культурологической концепции личностно-ориентированного образования подчеркивала значимость творческого подхода в построении технологий гуманистического образовательного процесса. Автор усматривала тесную взаимосвязь между опытом педагогической деятельности и педагогической технологией, а именно методическим подходами ее создания и конструирования, при этом подчеркивалось, что авторская технология (как разновидность педагогического опыта) характерна любому творчески мыслящему педагогу, «так как педагогу всегда приходится разрабатывать и общую стратегию и тактическое решение проблемы педагогического взаимодействия в учебно-воспитательном процессе» [2].
Таким образом, профессиональное педагогическое творчество можно рассматривать как деятельность педагога-профессионала, сопровождающаяся поиском и применением нестандартных способов решения профессионально-педагогических проблем, а так же диссеминацией инновационного методико-технологического опыта образования.
Профессиональное творчество также является компонентом операциональной сферы профессионализма и проявляется в нахождении новых нестандартных способов решения профессиональных задач, принятии профессиональных решений, построенных на сочетании репродуктивной и продуктивной деятельности. Репродуктивный уровень педагогической деятельности характерен для молодых педагогов, воспроизводящих модели известного им педагогического опыта. Однако, репродуктивный характер деятельности является основой для формирования индивидуального стиля педагога, поскольку «копирование» в образовательной практике в полной степени невозможно. Именно многофакторность педагогического процесса и сложность организации образовательной деятельности способствуют уникальности педагогических ситуаций и проблем.
К С. Айбатыров и Л.Н. Харченко отмечают, что при одних условиях репродуктивная деятельность может быть неизменной замкнутой в себе, при других - способствовать реализации продуктивного творческого акта. Поэтому и новизна может быть: адаптивной - связана с приспособлением разработки к конкретным условиям учебного процесса; комбинаторной - конструкция создается путем различных сочетаний известных способов и приемов; радикальной - содержащей принципиальную новизну [1].
Исследования А.В. Тутолмина по проблеме формирования творческой компетентности у будущих педагогов показали, что значимым компонентом творческой компетентности является его творческая готовность как система «сущностных сил личности» частного порядка, образующее интегральное единство ее компонентов: профессиональной обученности, профессиональной воспитанности и профессионально-личностного развития. Автор выстроил модель профессиональной подготовки педагога на основе творческой компетентности, условиями реализации которой выступают продуктивная (творческая) деятельность, педагогическая рефлексия, творческая интерпретация и импровизация, инновационный поиск, профессиональная самопрезентация и пр. [13].
В исследовании В.А. Морнова также была представлена комплексная компетентностная модель деятельности современного преподавателя, в которой творческая педагогическая компетентность рассматривалась как способность нестандартно подходить к решению профессиональных проблем, создавать позитивное учебно-коммуникативное пространство, положительно влиять на субъект-субъектные взаимоотношения в обучении [8]. Формами развития творческой компетентности выступали: мастер-классы, педагогические мастерские, творческие лаборатории, инновационные кафедры, педагогические тренинги, научно-исследовательские и методические проекты и пр.
Особенности использования методов и форм развития творческой компетентности могут быть связаны с витагенной спецификой процесса подготовки педагога, сущность которой состоит в присвоении наиболее продуктивных систем восприятия педагогической реальности как личностно-значимой модели деятельности, при этом Е.В. Везетиу отмечает, что наиболее целесообразными методическими приемами являются пробуждение фантазии, творческой активной позиции, стимуляция оригинальных решений проблем профессиональной педагогической деятельности [12].
Формирование авторского педагогического опыта является следствием накопления комплекса методов, приемов, навыков профессиональной педагогической деятельности, что в совокупности с социально-культурным и психолого-дидактическим компонентами деятельности формируют авторский стиль педагога. Появление опыта как результата владения профессией и творчеством позволяют говорить о мастерстве (творческим, по мнению М.М. Поташника, может быть и начинающий педагог). Педагогическое творчество является не только условием достижения мастерства педагога, но и формой реализации его индивидуальности, т.е. проявления индивидуальных особенностей, формирующих субъектный опыт профессиональной педагогической деятельности.
Выводы. Таким образом, можно утверждать, что педагогическое творчество является методологическим ориентиром в продуктивной подготовке успешного педагога и служит основой формирования профессиональных компетенций, а также является видом педагогической компетентности, развитие которой осуществляется в процессе непрерывного накопления профессионального и субъектного опыта, выходящего за рамки дидактической, методико-технологической, социально-педагогической и организационной деятельности педагога-профессионала. Вместе с тем, формирование и развитие профессионализма педагога в условиях компетентностного образования требует разработки многоуровневой модели непрерывной подготовки творчески продуктивного педагога.
Литература:
1. Айбатыров К.С., Харченко Л.Н. Профессионально-ориентированная креативность: феномен и методика формирования. - Ставрополь: СКФУ, 2015. - 178 с.
2. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: монография. -Ростов-н/Д, 2000. - 352 с.
3. Вербицкий А.А. Об адекватности понятийного аппарата инновационного образования // Развитие личности как стратегия современной системы образования: матер. межд. науч.-практ. конф. 22-23 марта 2016 г. - Воронеж, 2016. - С. 12-18.
4. Гаджиева П.Д. Креативная компетентность современного педагога // Инновационная наука. - 2016. - №5. - С. 12-22.
5. Елканов, С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 143 с.
6. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования:
компетентностный подход: учебное пособие. - М.: МПСИ, 2005. - 216 с.
7. Красинская Л.Ф. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы: учебное пособие. - Самара: СамГУПС, 2010. - 140 с.
8. Морнов К.А. Развитие личностно-профессиональной компетентности будущих педагогов в системе высшего образования: дисс. ... канд. пед. наук. - Братск, 2013. - 190 с.
9. Педагогическая наука и образование: история, модернизация, тенденции развития: монография // В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, Е.И. Сахарчук [и др.]. - Волгоград: Изд-во ВГСПУ Перемена, 2016. - 224 с.
10. Сергеев Н.К., Сериков В.В. Природа педагогической деятельности и субъектный мир учителя // Человек и образование. - 2012. - № 1 (30). - С. 4-8.
11. Сластенин В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 12. - С. 4-15.
12. Современные технологии высшего профессионального образования: учебно-методическое пособие / Сост. Е.В. Везетиу. - Ялта: РИО ГПУ, 2018. - 152 с.
13. Тутолмин А.В. Историко-педагогический анализ проблемы формирования творческой компетенции/компетентности бакалавра начального образования // Научное обозрение. Педагогические науки. - 2016. - № 3. - С. 111-129.
Исследование выполнено в рамках государственного задания НИУ «БелГУ» на 2018 год, проект №27.13100.2018/12.1
Педагогика
УДК 373'013
доктор педагогических наук, профессор Исаев Илья Федорович
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
«Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (г. Белгород); кандидат педагогических наук, старший преподаватель Михайлова Дарья Ивановна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
«Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (г. Белгород)
ИНФОРМАЦИОННО-ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В СТРУКТУРЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОМ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ
Аннотация. В связи с усилением значения воспитательной деятельности педагога, его диагностической культуры особое внимание уделяется профессиональной компетентности будущего педагога-воспитателя, в целом, его информационно-диагностической компетентности, в частности. Основная цель исследования заключалась в изучении информационно-диагностической компетентности студентов (будущих классных руководителей) как одного из ведущих критериев диагностической культуры будущего педагога-воспитателя. Авторами уточнено понятие «информационно-диагностическая компетентность будущего классного руководителя», изучена ее структура. В процессе исследования авторами были использованы следующие методы: во-первых, анкетирование студентов Педагогических институтов «Белгородского государственного национального исследовательского университета», «Орловского государственного университета им. И.С. Тургенева», «Курского государственного университета», во-вторых, наблюдение и анализ диагностической деятельности студентов, осуществляющих функции классного руководителя в процессе педагогической практики. На этапе формирующего эксперимента авторами предложены способы формирования информационно-диагностической компетентности будущих классных руководителей.
Ключевые слова: компетентностный подход; воспитание, диагностическая культура; компетентность; профессиональная компетентность; диагностическая компетентность; информационно-диагностическая компетентность; классный руководитель.
Annotation. As the importance of teacher's educational activities increase special attention is paid to the professional competence of the future specialist, in general, the information-diagnostic competence of the future form masters, in particular. The main goal of the study was to study the information-diagnostic competence of students (future form masters) as one of the leading criteria for the diagnostic culture of the future teacher-educator. In the process of research, the authors clarified the concept of "information-diagnostic competence of the future form master", its structure was studied. In the process of research, the following methods were used at the forming experiment: firstly, the questioning of students of the Pedagogical Institutes of the Belgorod State National Research University, Turgenev Oryol State University, Kursk State University, secondly, observation of form masters' diagnostic activities of schools in Belgorod and Belgorod region, thirdly, an analysis of both form masters' and students' diagnostic activities. At the stage of the formative experiment, the authors propose ways of forming information-diagnostic competence of future form masters.
Keywords: competence approach; education, diagnostic culture; competence; professional competence; diagnostic competence; information-diagnostic competence; form masters.
Исследование выполнено в рамках государственного задания НИУ «БелГУ» на 2018 год, проект
№27.13100.2018/12.1
Введение. На сегодняшний день наблюдается усиление значимости воспитательной деятельности педагога как одного из важнейших факторов эффективности и качества учебно-воспитательного процесса. Федеральные документы последних лет подчеркивают влияние воспитательного потенциала педагогов на качество образования детей (Федеральный закон «Об образовании в РФ», «Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017гг.», «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года», «Профессиональный стандарт педагога» и др.) [5, c. 31.
Положения компетентностного подхода указывают на практическую ориентированность современного образования. В стандартах высшего педагогического образования нового поколения приведён перечень
