CC BY
29
УДК: 796.071 DOI: 10.14526/2070-4798-2019-14-4-119-128
Проблема профессиональной подготовки будущих специалистов в сфере физической культуры к работе в условиях инклюзивного
образования
Шубович В.Г..*, Вахтеева О.В., Аленова А.Н.
Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова
г. Ульяновск, Россия ОЯСЮ: 0000-0003-3512-7653, shubvg@mail.ru* ORCID: 0000-0002-5999-6338, olgavachteeva09@gmail.com ORCID: 0000-0002-0824-2966, waterfall-_-@mail.ru
Аннотация: В статье рассматривается проблема профессиональной подготовки студентов в вузе к деятельности в условиях инклюзивного образования. Инклюзивное образование представляет систему, которая обеспечивает для всех обучающихся с учетом их разнообразных особых образовательных потребностей равный доступ к образованию и воспитанию в образовательном пространстве. Материалы. В статье раскрывается понятие «профессиональная подготовка в вузе будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования» как система подготовки с применением специфических подходов, интерактивных форм и приемов в образовательном процессе вуза в целях подготовки студентов к освоению и применению психолого-педагогических технологий и приемов, в том числе инклюзивных, необходимых для работы с детьми с ОВЗ; к созданию позитивного психологического климата между детьми с ОВЗ и нормой развития с включением в образовательный процесс всех обучающихся. Методы исследования. Авторская анкета «Готовность будущих педагогов к работе с детьми с ОВЗ» для определения уровня готовности студентов - будущих педагогов, к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Результаты. Определены уровни (оптимальный, достаточный и низкий) и компоненты формирования готовности будущих педагогов в вузе к работе с детьми с ОВЗ. Описан опыт практической реализации каждого из выделенных компонентов формирования готовности будущих педагогов в вузе к работе с детьми с ОВЗ с помощью специальной программы с применением активных методов обучения: мини-лекций, работы с текстом, игровых методов, решения ситуационных задач, работы в малых группах, дискуссий, мозгового штурма, деловых игр, разработки проектов, участия в веб-конференциях, дискуссиях, использования стажировок и практик на базах образовательных организаций, где работа с детьми с ОВЗ представлена на высоком профессиональном уровне и т.д. В ходе проведенного исследования показана динамика формирования готовности будущих педагогов к работе с детьми с ОВЗ. Заключение. Исследование проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования доказало, что активная жизненная позиция студентов, специально созданные образовательные условия по получению дополнительных теоретических знаний с применением активных и интерактивных форм обучения, а также приобретение глубоких практических навыков способствуют повышению уровня готовности будущих педагогов к деятельности с детьми с ОВЗ.
Ключевые слова: профессиональная подготовка в вузе, специалисты в сфере физической культуры, инклюзивное образование, инклюзивное образовательное пространство.
Для цитирования: Шубович В.Г.*, Вахтеева О.В., Аленова А.Н. Проблема профессиональной подготовки будущих специалистов в сфере физической культуры к работе в условиях инклюзивного образования. Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. 2019; 14(4): 120-129. DOI: 10.14526/2070-4798-2019-14-4-119-128 .
The problem of future specialists' professional training in the field of physical culture to work in an inclusive education
Valeriy G. Shubovich*, Olga V. Vakhteeva, Alena N. Alenova
Ulyanov State Pedagogical University, Ulyanovsk
Ulyanovsk, Russia ORCID: 0000-0003-3512-7653, shubvg@mail.ru* ORCID: 0000-0002-5999-6338, olgavachteeva09@gmail.com ORCID: 0000-0002-0824-2966, waterfall-_-@mail.ru
Abstract: The article deals with the problem of students' vocational training in higher education for activities in conditions of inclusive education. Inclusive education is a system that ensures equal access to education and education in the educational space for all students without exception, taking into account their diverse special educational needs. Materials. The article reveals the concept of "vocational training of future teachers in the university to work in conditions of inclusive education" as a system of students training in the university using specific approaches, interactive forms and techniques in the educational process of the university in order to prepare students for the mastering and application of psycho-pedagogical technology and techniques, including inclusive, not necessary for working with children with disabilities; To create a positive psychological climate between children with disabilities and the norm of development with the inclusion of all students in the educational process. Research methods. Author's questionnaire "Readiness of future teachers to work with children with disabilities" to determine the level of students - future teachers readiness to work with children with disabilities. Results. Levels (optimal, sufficient and low) and components of future teachers readiness formation in the university to work with children with disabilities have been determined. The experience of future teachers readiness formation selected components practical implementation in the university to work with children with disabilities with the help of a special program using active methods of education is described: Mini-lecture, working with text, game methods, solving situational problems, working in small groups, discussions, brain storming, business games, project development, participation in web conferences, discussions, use of internships and practices on the bases of educational organizations, where work with children with disabilities is presented at a high professional level, etc. The study shows the dynamics of future teachers readiness formation in the university to work with children with disabilities. Conclusion. The study of the vocational training problem in the university for future teachers work in conditions of inclusive education proved that the active life position of students, specially created educational conditions for obtaining additional theoretical knowledge using active and interactive forms of education, as well as the acquisition of deep practical skills, contribute to increasing the level of future teachers readiness in the university for activities with children with disabilities. Keywords: vocational training at the university, specialists in the field of physical culture, inclusive education, inclusive educational space.
For citation: Valeriy G. Shubovich*, Olga V. Vakhteeva, Alena N. Alenova. The problem of future specialists' professional training in the field of physical culture to work in an inclusive education. Russian journal of Physical Education and Sport. 2019; 14(4): 120-129. DOI: 10.14526/2070-4798-2019-14-4-119128.
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время растет число детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). К данной категории относят детей с тяжелыми нарушениями речи, нарушениями слуха и зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоциональной сферы, со сложными недостатками развития. В законе «Об образовании» РФ официально принята дефиниция «инклюзивное образование» как некая система, обеспечивающая для всех обучающихся с учетом их разнообразных особых образовательных потребностей равный доступ к образованию и воспитанию (ст.2, п.27) [7].
Развитие системы инклюзивного
образованиявРФявляетсяважнымнаправлением современной отечественной образовательной политики. Согласно российскому
законодательству, право на получение образования по месту жительства имеет каждый ребенок, имеющий ограниченные возможности здоровья или инвалидность, следовательно, такой «особый» ребенок может появиться в любой образовательной организации [8]. Специфика инклюзивного образования в современных условиях заключается в том, что дети с ОВЗ и инвалидностью получают право обучаться вместе со своими нормально развивающимися сверстниками в пространстве единой образовательной организации, но по
отличным образовательным маршрутам. Все это означает, что современный педагог должен быть готов к реализации педагогической деятельности в инклюзивном образовательном пространстве [9].
Указанный факт подтверждается рядом международных и федеральных нормативных документов, таких как: Конвенция о правах ребенка, Федеральный Закон «Об образовании» (2012 г.), Федеральный Закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (2016 г.), Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 597 «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики», Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2020 годы, Межведомственный комплексный план мероприятий по обеспечению доступности профессионального образования для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья на 2016-2018 годы и др.
В п.1 Указа Президента РФ от 7 мая 2012 г. № 597 «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики» определена приоритетная задача - к 2020 году необходимость увеличения числа высококвалифицированных специалистов в образовательных организациях, чтобы оно составляло более трети от общего состава квалифицированных работников организаций [6].
Проблема подготовки педагогических кадров - специалистов по работе с детьми с ОВЗ - является актуальной и достаточно полно представлена в ряде диссертационных исследований, трудах теоретиков и практиков - А.А. Бодалева, Л.С. Подымовой, С.Л. Рубинштейна; аспекты инклюзивного образования рассмотрены в трудах С.В. Алехиной, Д.И. Гавриловой, Т.И. Кожекиной, А.А. Левицкой, Н.М. Назаровой, В.В. Рубцова, Н.Я. Семаго, А.Я. Чигириной, В.С. Шилова и др.
В современных условиях готовность педагогических кадров к работе в системе инклюзивного образования является одной из главных составляющих успеха реализации
государственной политики в области инклюзии, что обусловлено следующими факторами: функциональные обязанности педагогических работников значительно расширяются, повышаются требования к уровню их профессиональной компетентности. Как утверждает Л.В. Горюнова, опираясь на прежние, традиционные умения и навыки, педагог уже не в состоянии выполнять новые функциональные обязанности и трудовые действия; следовательно, современный педагог долженобладатьинклюзивнойкомпетентностью как составляющей профессиональной компетентности, обеспечивающей реализацию эффективной педагогической деятельности в условиях системы инклюзивного образования [1, с. 87].
В настоящее время подготовка педагогических кадров для системы инклюзивного образования является одной из актуальных для современной педагогической теории и практики. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая
деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» предъявляет к современному учителю (воспитателю) требования по выполнению разнообразных трудовых функций, в том числе наличию следующих умений: «использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся»; готовность «осваивать и применять психолого-педагогические технологии (в том числе инклюзивные), необходимые для адресной работы с различными контингентами учащихся»; способность «создавать позитивный психологический климат в группе и условия для доброжелательных отношений между детьми...» и «использовать специальные коррекционные приемы обучения для детей с ограниченными возможностями здоровья» [2].
Как показывает практика, набор компетенций современного выпускника вуза, определяемый федеральными
государственными образовательными
стандартами высшего образования (ФГОС ВО 3++) укрупненной группы специальностей и направлений 44.00.00 - Образование и педагогические науки, лишь частично соответствует запросам современной системы инклюзивного образования. При внимательном анализе текстов ФГОС ВО 3++ по направлениям подготовки бакалавриат (44.03.01 Педагогическое образование и 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями)) и магистратуры (44.04.01 Педагогическое образование) (таблица 1) можно отметить, что ФГОС высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки Таблица 1 - Сравнительная характеристика ФГОС
44.03.01 Педагогическое образование устанавливает формирование лишь одной компетенции - ОПК-6; ФГОС высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) устанавливает формирование двух компетенций - ОПК-3, ОПК-6, отвечающих потребностям выпускника вуза качественно и эффективно выполнять трудовые функции, связанные с работой в условиях инклюзивного образования [3, 4, 10].
и устанавливаемых компетенций
№ п\п ФГОС Устанавливаемая компетенция
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования -бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование ОПК-6 - способен использовать психолого-педагогические технологии в профессиональной деятельности, необходимые для индивидуализации обучения, развития, воспитания, в том числе обучающихся с особыми образовательными потребностями
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования -бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) ОПК-3 - способен организовывать учебную и воспитательную деятельность обучающихся, в т.ч. с особыми образовательными потребностями, в соответствии с требованиями ФГОС; ОПК-6 - способен использовать психолого-педагогические технологии в профессиональной деятельности, необходимые для индивидуализации обучения, развития, воспитания, в том числе обучающихся с особыми образовательными потребностями
При этом отметим, что в укрупненной группе направлений и специальностей 44.00.00 Образование и педагогические науки представлен ряд направлений подготовки бакалавров и магистров, в рамках которых сформулированы целые блоки компетенций, определяющих готовность выпускников к качественному выполнению трудовых функций как после окончания бакалавриата, так и после получения высшего образования - на уровне магистратуры. Речь идет, например, о подготовке по направлениям 44.03.02 Психолого-педагогическое образование,
44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (уровень бакалавриата); 44.04.02
Психолого-педагогическое образование,
44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование (уровень магистратуры).
Е.С. Ромашевская справедливо утверждает, что к работе в условиях инклюзивного образования после окончания вуза фактически готовы только педагог-психолог, дефектолог и социальный педагог, в то время как учитель-предметник, который сталкивается в обычном классе общеобразовательной школы с особым ребенком, практически не готов к качественному выполнению своих трудовых функций в полном объеме [5, с. 63-68].
Таким образом, были выявлены
противоречия между востребованностью профессиональной подготовки и недостаточным вниманием к разработке методологических основ системы профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с ОВЗ; между необходимостью разработки теоретических основ целостной системы и недостаточным вниманием к ее теоретическим основам, раскрывающим потенциал профессиональной подготовки в условиях педагогического вуза.
МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ
ИССЛЕДОВАНИЯ
С целью выявления эффективных условий для подготовки будущих педагогов было проведено исследование, включающее три этапа (констатирующий, формирующий, контрольный), в ходе которого была подготовлена и проведена диагностика уровней готовности студентов-будущих педагогов к работе с детьми с ОВЗ. Исследование проходило на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова» в 2019 году. В нем приняли участие две группы студентов 3-го курса факультета педагогики и психологии направления подготовки «Начальное образовании/ информатика», общее количество респондентовсоставилозб человек. Определение уровня готовности студентов-будущих педагогов к работе с детьми с ОВЗ проводилось с помощью авторской анкеты «Готовность будущих педагогов к работе с детьми с ОВЗ».
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
На констатирующем этапе эксперимента с помощью авторской анкеты была проведена диагностика с целью определения уровня готовности студентов - будущих педагогов, к работе с детьми с ОВЗ. Было выявлено, что 3 студента (8,3%) из числа опрошенных ранее работали с детьми с ОВЗ и описали следующие нарушения: РАС (расстройство аутистического спектра детей), ДЦП (детский церебральный
паралич), речевые нарушения, а 16 студентов (44,4%) подобного опыта взаимодействия и работы с детьми с ОВЗ не имели.
Отразить основную суть дефиниции «инклюзивное образование» смогли 17 студентов (47,2%). В своих ответах, используя различные определения и формулировки, они трактовали понятие инклюзивное образование как обеспечение равного доступа к образованию и воспитанию для всех без исключения обучающихся с учетом их индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей; 2 студента (11%) не смогли объяснить в своем ответе значение термина «инклюзивное образование».
Работая с анкетой, 3 студента (8,3%) не смогли охарактеризовать ребенка с ОВЗ при помощи прилагательных; 16 студентов (44,4%) указывали в среднем по 5 прилагательных, характеризующих детей обсуждаемой категории. Так, наиболее общими характеристиками детей с ОВЗ, по мнению будущих педагогов, оказались: замкнутый - у 14% респондентов, добрый - 11%, уникальный - 7%, старательный - 5%, необщительный - 3%.
На вопрос анкеты, касающийся определения позитивных и негативных, по мнению респондентов, моментов, имеющихся в организации инклюзивного образования в современной образовательной организации, были названы такие положительные факторы, как вовлечение детей с ОВЗ в активную жизнь, социализация для особенных детей, приобщение детей с нормой к помощи детям с ОВЗ, получение образования детьми, независимо от состояния здоровья - 22 человека (61%).
К негативным моментам, имеющим место при организации инклюзивного образования, будущие педагоги отнесли: небольшое количество специалистов и оборудования в образовательной среде, трудности принятия детьми с нормой и специалистами ребенка с ОВЗ, негативное отношение к данной категории детей, сложности организации образовательной деятельности педагогами, трудности освоения
образовательных программ детьми с ОВЗ - 14 человек (39%).
Таким образом, при интерпретации ответов респондентов на вопросы анкеты выделяем 3 уровня (оптимальный, достаточный и низкий) готовности будущих педагогов к работе с детьми с ОВЗ. Результаты проведенного исследования показывают, что у 23 студентов (64%) выявлен низкий уровень готовности, характеризующийся низкой мотивацией принятия детей с ограниченными возможностями здоровья и фрагментарным осознанием социальной значимости работы с детьми данной категории; респонденты признают неготовность к реализации ФГОС 3++ с учетом инклюзивного образования.
Достаточный уровень готовности имеет место у 12 студентов (33%) и характеризуется тем, что у будущих педагогов преобладают лишь отдельные, фрагментарные мотивы принятия детей с ОВЗ; имеется достаточная степень осознания организации и проведения социально значимой работы с детьми с ОВЗ, но, как правило, отсутствуют специальные
знания и умения организации инклюзивного образовательного процесса в образовательной организации.
Кроме того, выявлен оптимальный уровень готовности среди студентов, он сформирован лишь у 1 студента (3%) и характеризуется тем, что будущие педагоги способны принять и оказать помощь детям с ОВЗ. Это выражается в глубоком осознании организации и проведения социально-значимой работы с детьми с ОВЗ согласно требований современной системы инклюзивного образования, для них характерно проявление устойчивого интереса к решению проблем инклюзивного образования детей с ОВЗ, имеются верные, но вместе с тем недостаточно систематизированные знания о работе с данной категорией детей в своей будущей профессиональной деятельности.
Наглядно результаты готовности будущих педагогов к работе с детьми с ОВЗ на констатирующем этапе представлены на рисунке 1.
Рисунок 1 - Уровни готовности студентов к работе с детьми с ОВЗ на констатирующем этапе
В целях формирования готовности этапе эксперимента была реализована будущих педагогов к работе в условиях разработанная нами специальная программа инклюзивного образования на формирующем с применением активных методов обучения,
таких как мини-лекция, работа с текстом, игровые методы, решение ситуационных задач, работа в малых группах, дискуссии, мозговой штурм, деловые игры, разработка проектов, участие в веб-конференциях, дискуссиях, широкое использование стажировок и практик на базах образовательных организаций, где работа с детьми с ОВЗ представлена на высоком профессиональном уровне и т.д. Отметим, что студенты с интересом и добровольно посещали курсы - дополнительные занятия в свободное от учебы в вузе время.
На контрольном этапе эксперимента была организована повторная диагностика по определению уровня готовности студентов-
будущих педагогов к работе с детьми с ОВЗ, проведенная с помощью авторской анкеты, которая показала динамику уровней готовности будущих педагогов к работе с детьми с ОВЗ.
Так, результаты проведенного повторного исследования показывают, что у 2 респондентов (5%) выявлен низкий уровень; у 20 респондентов (56%) наблюдается достаточный уровень готовности; у 14 респондентов (39%) выявлен оптимальный уровень готовности студентов к работе с детьми с ОВЗ.
Результаты готовности будущих педагогов к работе с детьми с ОВЗ на контрольном этапе представлены на рисунке 2.
Уровни готовности студентов к работе с детьми с ОВЗ
Уровень 3 Ъ%
и Уровен ь 3 ■ Урове нь 2 ■ Уров с иь 1
Рисунок 2 - Уровни готовности студентов к работе с детьми с ОВЗ на контрольном этапе
Валиднось результатов исследования Альтернативная гипотеза принимается в случае,
определили при помощи статистического метода ,2
- критерия гипотезы о
Пирсона. Для подтверждения повышении уровня готовности
Г2 > Г2
если чря
V
Значение л рассчитывается по формуле:
студентов - будущих педагогов к работе с детьми с ОВЗ необходимо было проверить, отличаются ли полученные эмпирические данные от теоретических равновероятных. В связи с этим за и
основную гипотезу о обозначили равномерное
распределение частот группы респондентов
на констатирующем и контрольном этапе эксперимента; за альтернативную гипотезу
и
' * 1 - неравномерное распределение, что связано с гипотезой нашего исследования.
По таблице критических значений теоретического распределения X -Пирсона для уровня значимости а ~ 0^01 и числа степеней
свободы
определяем критическое
у =92
значение л ч™ ' .
Соответственно, для подсчета Хжии.
необходимо определить значения fэ•fт Сводные значения распределения эмпирических
Таблица 2 - Распределение эмпирических частот
частот (> 3) для группы респондентов на констатирующем и контрольном этапе эксперимента представлены в таблице 2.
Эмпирические частоты Уровни (у)
Оптимальный Достаточный Низкий Всего (/"о
Респонденты (х) Конст. этап 1 12 23 36
Контр. этап 14 20 2 36
Всего (/о 15 32 25 * = 72
В таблице 3 представлено распределение теоретических частот (^т), значения которых рассчитываются по формуле:
Таблица 3 - Распределение теоретических частот
Теоретические частоты Уровни (у)
Оптимальный Достаточный Низкий Всего (^0
Респонденты (х) Конст. этап 7,5 16 12,5 36
Контр. этап 7,5 16 12,5 36
Всего (/о 28 43 13 * = 72
Расчётные эмпирические значения критерия X -Пирсона представлены в таблице 4. Таблица 4 - Расчет значения X"
Респонденты Уровни Эмпирич. (/э) Теоретич. (/:г)
Констатирующий этап Оптимальный 1 7,5 5,63
Достаточный 12 16 1
Низкий 23 12,5 8,82
Контрольный этап Оптимальный 14 7,5 5,63
Достаточный 20 16 1
Низкий 2 12,5 8,82
£=30,9
Так как полученное значение Х^т. С 3 0,9) > Х^ппв. С ) и уровень значимости
в нашем случае соответствуют Р <: то
мы можем отклонить основную гипотезу и
утверждать, что внедрение разработанной нами специальной программы с применением активных методов обучения способствует повышению уровня готовности будущих педагогов к деятельности с детьми с ОВЗ.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, в результате проведенного исследования было доказано, что специально созданные образовательные условия по получению дополнительных теоретических знаний с применением активных и интерактивных форм обучения, а также приобретение практических навыков, несомненно, способствуют повышению уровня готовности будущих педагогов в вузе к деятельности с детьми с ОВЗ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Горюнова Л.В., Ромашевская Е.С., Мареев В.И. Подготовка педагогических кадров для системы инклюзивного образования. Учебное пособие. Ростов-на-Дону; Таганрог : Издательство Южного федерального университета. 2018: 120.
2. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденный приказом Минтруда России от 18 октября 2013 г. N 544н.
3. Приказ № 121 от 15 марта 2018 г. «Об утверждении ФГОС ВО - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование.
4. Приказ № 125 от 15 марта 2018 г. «Об утверждении ФГОС ВО - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки).
5. Ромашевская Е.С. Профессиональная
подготовка педагогических кадров для системы инклюзивного образования: поиск эффективных условий. Гуманитарные науки. 2018; 2(42): 6368.
6. Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 597 «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики».
7. ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ.
8. Шубович М.М., Фаизова В.Б. Становление системы ценностных ориентиров, формирующих психологическую готовность к браку у студентов. Вестник Томского государственного педагогического университета. 2013; 4(132): 89-94.
9. Шубович М.М. Социально-педагогические проблемы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями и отклонениями в развитии. Повышение качества образования в средней и высшей школе: межвузовский сборник научных статей. Чебоксары. 2002: 166-176.
10. Шубович В.Г., Аленова А.Н. Анализ методов оценки профессиональных компетенций. Гуманитарные науки и образование. 2015; 2(22): 75-78.
11. Kuznetsov A., Mutaeva I., Kuznetsova Z., 2017. Diagnostics of Functional State and Reserve Capacity of young Athletes' Organism. In Proceedings of the 5th International Congress on Sport Sciences Research and Technology support. SCITEPRESS. P. 111-115 (Scopus).
12. Erickson S.J., Robinson T.N., Haydel K.F., Killen J.D. Are overweight children unhappy? Body mass index, depressive symptoms, and overweight concerns in elementary school children. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine. 2000; 154(9): 931-935. DOI: 10.1001/ archpedi.154.9.931.
13. Lopes V.P., Rodrigues L.P., Maia J.A., Malina R.M. Motor coordination as predictor of physical activity in childhood. Scandinavian Journal of Medicine and Science in Sports. 2010; 21(5): 663669. DOI: 10.1111/j.1600-0838.2009.01027.x.
14. Fisher A., Reilly J.J., Kelly L.A., Montgomery C., Williamson A., Paton J.Y., et al.
Fundamental movement skills and habitual physical activity in young children. Medicine and Science in Sports and Exercise. 2005; 37: 684-699.
15. Okely A.D., Booth M.L., Chey T. Relationships between body composition and fundamental movement skills among children and adolescents. Research Quarterly for Exercise and Sport. 2004; 75: 238-247.
16. Strong W.B., Malina R.M., Blimkie C.J.R., Daniels S.R., Dishman R.K., Gutin B., Trudeau F. Evidence based physical activity for school-age youth. The Journal of Pediatrics. 2005; 146(6): 732737.
17. Wrotnial B.H., Epstein L.H., Dorn J.M., jones K.E., Kondilis V.A. The relationship between motor proficiency and physical activity in children.
Pediatrics. 2006; 118: ei758-i765.
18. Федорова Е.А., Шубович В.Г., Петрищев И.О. Развитие творческой активности студентов факультета физической культуры и спорта на основе ТРИЗ-педагогики. Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. 2016; 11(3): 143-149. DOI: 10.14526/01_1111_136.
19. Шубович М.М., Еремина Л.И., Бибикова Н.В., Плохова И.А. Готовность студентов педагогического вуза к социально-преобразующей добровольческой деятельности. Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. 2019; 14(2): 76-82. DOI: 10.14526/20704798-2019-14-2-76-82.
Статья поступила в редакцию: 29.11.2019
Шубович Валерий Геннадьевич - доктор педагогических наук. доцент, Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова, 432700, Россия, г. Ульяновск, Площадь 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, дом 4, e-mail: shubvg@mail.ru Вахтеева Ольга Валентиновна - старший преподаватель, Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова, 432700, Россия, г. Ульяновск, Площадь 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, дом 4, e-mail: 0lgavachteeva0Q@gmail.c0m Аленова Алена Николаевна - старший преподаватель, Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова, 432700, Россия, г. Ульяновск, Площадь 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, дом 4, e-mail: waterfall- -@mail.ru
