CC BY
372
Развитие личности на ранних этапах
онтогенеза
Инна Журавлёва
ПРОБЛЕМА ПРИТЯЗАНИЙ НА ПРИЗНАНИЕ В ДЕТСТВЕ В ПОНИМАНИИ ВИЛЬЯМА ШТЕРНА*
Аннотация. Работа посвящена проблеме психологического феномена притязаний на признание и раскрытию ее понимания, наряду с рассмотрением познавательных процессов и изучением личностных качеств ребенка, в исследованиях В. Штерна. Обсуждается притязание на признание на основании принципа конвергенции двух факторов - биологического и социального, превращений в развитии «от периферического к центральному». Рассматриваются проявления притязаний на признание во всех структурных звеньях самосознания.
Ключевые слова: развитие; конвергенция двух факторов - биологического и социального; детская личность; структурные звенья самосознания; притязания на признание.
Abstract. The article is devoted to the problem of psychological phenomenon of pretension to recognition and revealing its understanding in W. Stern's researches along with studying of child's cognitive processes and personal characteristics. Pretention to recognition is discussed on the basis of convergence of two factors: biological and social, transformation in development "from peripheral to central". Pretention to recognition is examined at all structural elements of self-consciousness.
Keywords: development; convergence of two factors: biological and social; child's personality; structural elements of self-consciousness; pretention to recognition.
На основе материалов Клары Штерн.
а
Притязания на признание в исследованиях В. Штерна
Феномен притязаний на признание
Феномен
«притязания
детские»
Проводя свое психологическое исследование раннего детства, немецкий психолог В. Штерн (1871—1938), помимо рассмотрения познавательных процессов и личностных качеств маленьких детей, обсуждал и развитие в этом возрасте феномена притязаний на признание, хотя никак не называл этот феномен [1].
Обратимся к отечественным толковым словарям, чтобы увидеть, как зарождалось понятие «притязание на признание».
В Толковом словаре живого великорусского языка Владимира Даля слово «притязание (притязую)» трактуется как «требовать или быть притязателем, притязательным, изъявлять притязанье на что, к чему; тянуть к себе, присвоить что, требовать чего; придираться, искать случая, повода, предлога к прицепке, к при-своенью себе чужого; вообще, быть требовательным, взыскательным, придирчивым, по корысти, или самолюбию» [2, с. 455]. Я бы добавила: в первую очередь, притязания на признание в социальных отношениях.
В Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой (1993) слово «притязание» рассматривается в двух значениях: «1. Стремление получить что-нибудь, предъявление своих прав на что-нибудь (право на наследство). 2. Необоснованное стремление добиться признания, одобрения чего-нибудь (притязание на ученость)» [3, с. 620].
В академическом Толковом словаре под редакцией А.П. Евгеньевой слово «притязание» определяется как «предъявление своих прав на что-либо, стремление добиться чего-либо» [4, с. 452].
Таким образом, анализ определений в словарях русского языка слова «притязание» дает нам достаточно широкий диапазон толкований этого слова. При этом во всех указанных словарях упущена из виду такая сущностно значимая социально-психологическая потребность, возникающая уже в раннем возрасте, как притязание на признание. Исходя из сказанного, мы считаем важным зафиксировать понятие «притязание на признание», которое в науках о человеке имеет свои особенные значения и смыслы.
У ребенка уже в раннем возрасте развиваются притязания на признание. В Большом психологическом словаре В.С. Мухина, рассматривая это понятие, отмечала: «...в процессе общения со взрослыми у ребенка уже вран-нем возрасте развиваются притязания детские на признание со стороны взрослого. Пока ребенок мал, эта потребность выражается открыто. <...> Так, в повседневной жизни взрослые предъявляют к ребенку определен-
Притязание на признание в идеях В.С. Мухиной
«Великая эпоха раннего детства»
«Три отдела молодости человека» в понимании В. Штерна
ные требования, и, чтобы быть признанным взрослым, он стремится выполнить эти требования. <...> Возникнув в процессе общения со взрослыми, притязания детские на признание в дошкольном возрасте переносятся и на отношения со сверстниками. <...> Обретенные в общении, притязания детские на признание со стороны взрослых и сверстников становятся позитивным достижением социального развития ребенка, организующим его активную позицию к окружающим и самому себе. Однако притязаниям детским как позитивным достижениям могут сопутствовать такие негативные образования, как, например, зависть, лживость» [5, с. 411].
Обсуждение значений и смыслов слова-понятия «притязание (на признание)» позволяет нам увидеть их изменение и развитие.
В работах В.С. Мухиной притязание на признание определяется как «предъявление человеком своих прав на общественное уважение со стороны людей» [6, с. 128]. По существу, притязание на признание — это социальная потребность в уважении, и именно данное понимание притязания на признания является основополагающим в нашем обсуждении.
Осмысление понятия «притязание на признание» позволяет нам рассматривать его как отстаивание себя в принадлежности (тяготении), соучастности к принятию знаний о чем-либо или о ком-либо в социальном пространстве и в Великом идеополе общественного самосознания.
В своей книге «Психология раннего детства до шестилетнего возраста» В. Штерн изумляется тому, как, казалось бы, очевидное оказывается вовсе не понятным: «.во все эпохи человеческой культуры существовали уход за детьми, воспитание и обучение детей, но только наша эпоха додумалась взглянуть на самого ребенка как на проблему; и тут внезапно открылось, к каким глубоким тайнам и загадкам люди оставались слепы и глухи в течение тысячелетий; и в то же время выяснилось, что исследование сюда относящихся вопросов призвано не только обогатить наше знание, но и оплодотворить наше умение воспитывать» [1, с. 6—7]. Исторически и в современной реальности человек неизменно сталкивался и продолжает сталкиваться с феноменом детства в каждой семье, в каждой стране и мире в целом. Именно в таких очевидных и простых реалиях рождаются новые открытия закономерностей развития психики человека.
В. Штерн полагал, что молодость человека делится на три замкнутых в себе отдела (период каждого — 6—7 лет). Психолог писал: «Не случайно школьные ведом-
Принцип конвергенции в развитии притязаний на признание
Конвергенция биологического и социального определяет развитие человека
ства всех времен принимали за начало школьного возраста седьмой год, а концом общей школьной повинности назначали четырнадцать лет, тогда как третий период юности считался периодом высшего образования или подготовки к специальной профессии. <...> Телесно эти поворотные пункты отмечены: первый — наступлением смены зубов, второй — наступлением полового созревания. Но, главное, эти три эпохи душевно совершенно различны» [1, с. 7].
Первый период развития ребенка в понимании В. Штерна — до семилетнего возраста в современной периодизации XX века — включает в себя младенческий, ранний и дошкольный возрасты.
Период жизни ребенка до шести лет В. Штерн описывал в контексте игры: «Играя, ребенок приобретает естественные человеческие функции: приобретает представление о внешнем мире при помощи внешних чувств, господство над собственными движениями, способность выражения и сообщения посредством языка» [Там же]. Таким образом, в игре ребенок присваивает способность овладевать своими эмоциями, движениями. В игровом взаимодействии происходит интимное соприкосновение внутренних задатков и впечатлений от окружающего мира, которые должны быть усвоены или преодолены.
Развитие притязаний на признание осуществляется, с одной стороны, в пространстве прирожденных свойств и задатков индивидуума. Согласно В. Штерну, задатки притязаний на признание ребенка «обусловлены наследственно, но не как неизменные принудительные пути, навязанные ребенку предками, а только как общие тенденции, специализация которых зависит от индивидуальной деятельности и внешних воздействий. <...> Инстинкты приковывают его к первичным свойствам человечества» [Там же, с. 23]. В наше время в психологии притязания на признание считаются результатом развития потребности быть принятым другими (в первую очередь, близкими взрослыми).
С другой стороны, полагает В. Штерн, развитие притязаний на признание осуществляется в пространстве социальных отношений. В социальных отношениях «взаимодействуют воспитание и окружающая среда, определяя фактическое развитие» [Там же].
Согласно В. Штерну, конвергенция задатков (биологического) и окружающей среды (социального) определяет развитие человека в целом. Психолог утверждал: «Душевное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств, но и не простое восприятие
Внутренняя позиция самого индивида — третий фактор развития человека
Чередование в развитии ребенка младенческого возраста фаз застоя и быстрых изменений
внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Эта "конвергенция" имеет силу как для основных черт, так и для отдельных явлений развития. Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: "Происходит ли оно извне или изнутри?", а нужно [с]просить: "Что в нем происходит извне, что изнутри?", так как то и другое всегда принимает участие — только неодинаковое в разных случаях — в его осуществлении» [1, с. 20]. Здесь следует отдать должное немецкому ученому: относивший себя к биологизаторскому направлению науки, он, тем не менее, не мог не почувствовать и не осмыслить значения реально существующего фактора, определяющего развитие в онтогенезе, — социальных условий развития.
Рефлексируя на идею В. Штерна и обращаясь к идеям В.С. Мухиной, я выражаю понимание, что притязания на признание развиваются на основании биологического и социального факторов. Хочу обратить особое внимание на тот факт, что В.С. Мухина ввела третий значимый фактор: «Развитие личностных качеств, исходящих от идентификации и от обособления, обусловлено врожденными предпосылками, социальными условиями (взаимоотношениями с родителями, с окружающими взрослыми и сверстниками, содержание деятельности) и внутренней позицией самого индивида» [6, с. 107].
В.С. Мухина отмечает: «Внутренняя позиция — особое отношение к миру, одновременно ответственное и ценностное отношение человека к окружающим людям, к себе, к собственному жизненному пути и к жизни вообще» [7, с. 913]. Внутренняя позиция как особый феномен является определяющим и мощнейшим фактором развития человека в обществе.
В идеях В.С. Мухиной прослеживается понимание развития ребенка в своем особенном и индивидуальном темпе*. Реально можно наблюдать различия в развитии, неравномерность развития высших психических функций в эмоциональной, волевой сферах, в овладении различными видами деятельности. В. Штерн рассматривал душевное состояние удивления в разных возрастах:
* Как известно, есть дети с типичными для конкретного исторического времени особенностями психического развития, есть вундеркинды, есть с задержками развития и есть умственно отсталые.
«Прейер 0,5: Когда ребенок находился в железнодорожном вагоне, и я внезапно вошел после непродолжительной отлучки, он уставился на меня широко раскрытыми неподвижными глазами, с открытым ртом (опущенной нижней челюстью) и, не шевелясь, являл типичную картину изумления» [1, с. 70].
«Скупин 0,6: Ему показали карманное зеркало; он, смеясь и взвизгивая, смотрел на свое отражение и старался схватить его. Внезапно лицо ребенка приняло пытливое выражение, он сильно нагнулся набок и заглянул за зеркало, отыскивая [там] что-то; несомненное удивление выразилось на его личике, удивление по поводу полного отсутствия телесных частей, обыкновенно воспринимаемых вместе с образом лица. Несколько секунд ребенок сидел молча и вопросительно поглядывал на нас. Затем его взгляд снова нашел отражение в зеркале, он снова сильно нагнулся набок и поискал за зеркалом; видно было, что ребенок стоит перед загадкой» [Там же].
В. Штерн отмечал: «Смена быстрого и медленного обнаруживается не только в развитии отдельной области функций. но и в развитии целого» [Там же, с. 25]. Из приведенных дневниковых записей явствует, что они различны.
Ученый показывал, что социальные реакции детей могут быть как быстрыми, так и тормозными.
Личность ребенка В. Штерн писал: «Каждое живое существо, а в том
числе и растущий человеческий ребенок, есть "личность", а не "вещь". Личность, то есть целое, которое хотя не просто, но всегда и везде едино; не "вещь", то есть не простое первое попавшееся сочетание элементов, не механическое сцепление процессов. "Индивидуум" не без основания значит "неделимое". Телесные и душевные элементы и процессы, существующие в нем, имеют существование только благодаря тому, что являются составными частями целого и подчинены единому целеустремлению» [Там же, с. 20—21].
С рождения ребенок начинает овладевать свойственными человеку формами поведения среди других людей. Согласно В.С. Мухиной, формирование детской личности ребенка определено становлением его внутренней позиции: «Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции, которая отличает ребенка от других и одновременно несет в себе возрастные и общечеловеческие внутренние черты» [6, с. 286]. В.С. Мухина отмечает: «С первых лет ребенок начинает развиваться как личность. Но это детская личность» [Там же, с. 103].
От периферического к центральному в развитии ребенка
Структурные звенья
самосознания
ребенка
дошкольного
возраста
«Скупин 3,5: В последнее время Буби [Скупин] проявляет большое рвение при уборке своих игрушек, которыми он пользовался в течение дня; он отказывается от ужина, пока не разложит все игрушки по местам. Мы предложили ему сегодня яблоко, до которых он вообще большой охотник; на его лице в течение непродолжительного времени отражалась борьба между желанием и чувством долга; но последнее победило, и Буби спокойно сказал: "Нет, после; сначала я должен убрать чурбашки"» [1, с. 246].
На примере дневниковых записей я убеждаюсь, что стремление ребенка проявить свою внутреннюю позицию возникает еще в раннем возрасте.
Тенденция развития от периферического к центральному определяет возможность формирования самосознания ребенка. Осознание ребенком своих чувств, мыслей, мотивов поведения происходит весьма постепенно: взрослый показывает ребенку внешние социальные побуждения и учит его правильно реагировать на них, влияя тем самым на развитие самосознания.
Идея В. Штерна о развитии от периферического к центральному находит свое воплощение у многих детских психологов. В качестве примера приведу понимание уникальности самосознания человека в концепции В.С. Мухиной относительно структурных звеньев самосознания.
Уникальные и неповторимые особенности детской личности, согласно идеям В.С. Мухиной, заключены в индивидуальном развитии каждого из пяти структурных звеньев самосознания: «1 — имя как социальный знак, имеющий индивидуальное значение; 2 — притязание на признание, имеющее свои предтечи в недрах общественной истории человечества, свои особенности в каждую историческую эпоху и свое индивидуальное содержание; 3 - половая идентификация в ее социальных ожиданиях и индивидуальном воплощении; 4 — психологическое время личности, рассматриваемое через контекст мифологического мировосприятия и религиозных вероучений, а также научных теорий и субъективного восприятия; 5 — психологическое пространство личности, показанное через преломление социально-нормативных ценностей в индивидуальном сознании» [7, с. 14]. В дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать уникальность имени и развитие образа тела; он притязает на признание сверстниками, взрослыми, родителями; он научается отождествлять себя с представителями своего пола; начинает присту-
Имя и телесное «Я» первое звено самосознания
Тело -
индивидуальный образ ребенка
Притязание на признание в телесных проявлениях
пать к осознанию психологического времени личности; своих прав и обязанностей.
Первое звено самосознания — отношение к имени и себе телесному. В дошкольном возрасте ребенок постигает ценность имени, начинает понимать, что он имеет индивидуальное имя. Согласно идеям В.С. Мухиной: «Имя -личное название человека, даваемое ему прежде всего при рождении; знак, позволяющий причислить человека к определенному социальному слою, этносу, месту в общественных отношениях, полу» [7, с. 529]. Имя позволяет ребенку ощущать и осознавать себя как частью общества, так и неповторимым человеком.
Ребенок научается примерять новые характеристики в имени, основываясь на своих достижениях:
«Гюнтер 2,6: ...притащив по собственному побуждению стул для сестры к обеденному столу, сказал: "Это Гильде стул; милый мальчик" - то есть назвал самого себя "милым мальчиком"! - 4,3,15: Гюнтер чувствует себя силачом; рассказывает хвастливо, какие геройские подвиги он совершает, одолевает бабушку или отца, влезает на деревья» [1, с. 269].
Ребенок постепенно научается идентифицировать свое имя с собой телесным. В понимании В.С. Мухиной: «Тело — организм человека и его внешних и физических проявлений. Но не только это. Тело — индивидуальный образ; отражение культуры и духовности человека» [7, с. 741].
Овладение телесностью, притязание на ее уникальность в детском возрасте можно отследить в приводимых В. Штерном дневниковых записях:
«Гюнтер 1,8: Мальчик, который с удовольствием сидел в детской ванне, начал страшно кричать, когда к нему посадили Гильду, и ничем нельзя было успокоить его. Вообще, нежно любимая сестра внезапно превратилась для него, вследствие наготы, а главное, непривычкой неустранимой близости, в предмет страха» [1, с. 261].
Притязание на признание просматривается в телесных проявлениях ребенка:
«Скупин 2,1: Привыкший уже к чистоплотности мальчик обнаруживал иногда рецидивы нечистоплотности, за что подвергался наказаниям. Мальчик всякий раз чрезвычайно стыдился своего проступка, низко опускал голову на грудь, смущенно перебирал пальцами и не решался поднять глаза. В 3,5 [года] подобные случаи бывали изредка; как сильно выражался тогда стыд, показывает следующее замечание. Если его бра-
Притязание на признание — второе звено самосознания
Притязания на признание в ситуации морального выбора
нят за этот поступок утром, он низко опускает голову и безвольно отдается одевающей его матери, с вялыми, тяжело свисающими членами он лежит как мешок на ее руке и представляет картину совершенно покорившегося, апатичного человека. Только сдерживаемые горестные подергивания в углах рта показывают, что самолюбие ребенка смертельно оскорблено» [1, с. 273].
На примере материалов В. Штерна можно наблюдать серьезные переживания ребенка, которые находят отражение в проявлении телесности.
В дошкольном возрасте ребенок сущностно продвигается в идентификации своего имени и телесного образа, расширяя представления о себе самом и притязая на уважение себя.
Второе звено самосознания — притязание на признание — научает ребенка отстаивать свои права в среде сверстников и взрослых, предъявляя свою индивидуальность.
Предъявление своей индивидуальности, отстаивание своих прав в социальном пространстве можно проследить в дневниковых материалах В. Штерна. Примеры типичного самоутверждения в раннем возрасте:
«Гюнтер 3,15: Если он не хочет идти домой и нянька тащит его силой, он упирается, кричит и требует: самому идти; вырывается из рук няньки, бежит на место, и от него идет уже без принуждения домой. Если я скажу ему: "Принеси ведерко Евы", а кто-нибудь другой опередит его и принесет ведерко, он, глубоко оскорбленный, относит его обратно, а затем приносит сам» [Там же, с. 270].
«Скупин 3,6: Если ему представляют исполнение каких-нибудь работ, то он заявляет на них право во всех последующих случаях... Если это право не соблюдается, то он крайне обижен, так что, например, приходится снова надевать ему штанишки и чулки, чтобы он, согласно выговоренному праву, мог снять их сам» [Там же].
В дневниковых записях наглядно просматривается стремление ребенка в раннем и дошкольном возрасте к самостоятельности и выполнению договоренностей.
Потребность в признании в раннем возрасте выражается также в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах:
«Гюнтер около 2,6: Сидим за столом, подается какое-нибудь лакомое блюдо, и Гюнтер начинает уже есть. Вдруг кто-нибудь жалуется: "Ах, у меня нет
ложки" - и Гюнтер в ту же минуту без всякого побуждения со стороны, перестает есть и отдает ложку. Ему приходится смотреть несколько минут, как едят другие, но он не теряет терпения, не требует другой ложки, а с довольным видом ждет, пока ему принесут другую» [1, с. 286].
В раннем возрасте дети склонны контролировать себя, ориентируясь на правила хорошего тона:
«Гильда 3,11: Мать выловила из суповой чашки все морковки и положила их в тарелку Гильды. На это Гильда: "Гюнтеру тоже нужно дать морковок, Гильда не должна получить все" - и предоставила брату [возможность] взять у нее часть моркови. - Мать сказала, что когда Гильда напьется, то она выпьет из ее стакана, но что Гильда может не торопиться. Гильда тотчас залпом осушила стакан и сказала: "Теперь мама может пить, я для того так скоро выпила"» [Там же, с. 287].
Ребенок уже с раннего возраста готов стремиться к тому, чтобы взрослые оставались довольны его поведением.
Притязания Реализация притязаний на признание проявляется
на признание среди в обращении детей к потребности в доброжелательной
значимых взрослых
оценке со стороны ближних взрослых, к оценке со стороны взрослых:
«Скупин 3,3: Мальчик взбирался на стенку в 70 сантиметров высотой и соскакивал вниз. При этом он всякий раз падал на руки, причем слегка оцарапывал кожу, однажды прикусил язык, но всякий раз тотчас снова взбирался и снова соскакивал, и повторил это 32раза. Перед каждым соскакиванием он испускал протяжный визг, с целью привлечь наше (родителей) внимание. Мы сидели на некотором расстоянии на лугу, а Буби был так горд своими подвигами, что, безусловно, должен был иметь сочувствующую публику, которая сумела бы оценить его мужество, наша похвала все более пришпоривала его; он не обращал внимания на ссадины» [Там же, с. 270].
Ребенок в раннем и дошкольном возрасте начинает притязать на признание сначала со стороны значимых взрослых, которые поддерживают его успешные начинания.
Притязания Вступая во взаимодействие с обществом, возникает
на признание среди потребность в признании среди сверстников. Общение
сверстников
со сверстниками наполняется и поддержкой друг друга детьми:
«Скупин 5,2: Во время прогулки был съеден мешочек конфет. По дороге попалась оборванная девочка;
Притязания на признание «быть лучше» сверстников
Притязания на признание в негативных новообразованиях
отец дал ей конфету, что вызвало крайнее удивление со стороны Буби; затем он задумался, поглядывая на две последние конфеты, остававшиеся в его руке. Заметив издали маленького деревенского мальчика, он внезапно вырвался из рук отца и сказал: "Я тоже подарю ему одну", предложил конфету незнакомому мальчику; после этого он смущенно улыбнулся, как будто слегка стыдился своего поступка. Конечно, простое приглашение подарить что-нибудь ребенку осталось бы тщетным» [1, с. 252].
Общение со сверстниками наполняется и конкуренцией между детьми:
«Ева 3,5: Мы говорили о швейном ящичке Гильды, и Ева сказала шутя: "У меня тоже есть швейный ящичек, мне подарила бабушка". Гильда и Гюнтер очень удивились, а я сказала: "Ах, Ева шутит". На это Ева ответила: "Нет, я вправду получила ящичек в подарок от бабушки" - на что ей брат с упреком возразил: "Это не правда, Ева!"» [Там же, с. 173].
Ребенок в раннем и дошкольном возрасте, наряду со значимыми взрослыми, начинает притязать на признание среди сверстников, отстаивая свое право на успешность и проявляя свои лучшие умения и качества.
Потребность быть признанным может найти реализацию и в негативных новообразованиях, таких как ложь:
«Скупин 1,10: Сегодня отец услышал, что находившийся в соседней комнате ребенок звенит стаканом. Он крикнул: "Буби!" Никакого ответа. Обыкновенно ребенок весело прибегал на призыв, но теперь он боялся за свой поступок. Отец энергически приказал: "Сейчас же принеси стакан!" - "Нет!" - возразил Буби, но очень тихо. Приказание было повторено еще настоятельнее, тогда наконец ребенок явился с деревянной игрушкой: "Вот!" Он, очевидно, хотел обмануть отца, уверив его, что играл деревянной игрушкой, а не запрещенным стаканом. Это был первый дурной акт неискренности, совершенный ребенком. Стакан действительно стоял на стуле, и после нового, очень энергичного приказания Буби наконец неохотно принес его» [Там же, с. 290].
«Скупин 2,5,15: Совершенно неожиданно он попытался сегодня утаить происшествие. Он крикнул матери из кровати: "Буби был послушный, хорошо спал, Буби не замочил простынку... Буби был послушный". Это чересчур усердное самовосхваление и большие испуганные глаза тотчас возбудили подозрение у матери, и это подозрение оправдалось» [Там же].
Притязания на признание сопряжены с чувством зависти к более успешному
Половая идентификация -третье звено самосознания
Психологическое время — четвертое звено самосознания
В стремлении реализовать притязания на признание, на главную роль, в стремлении на победу у детей дошкольного возраста может проявиться зависть:
«Гюнтер 5,6,15: Когда он еще не умел бегать на лыжах, Гильда однажды в воскресенье бегала с отцом. Гюнтер был взволнован до слез, что у Гильды есть нечто "хорошенькое", а у него нет. Я (мать) утешала его обещанием показать ему вечером большую библию с картинками. Развеселившись, он с торжеством сообщил об этом сестре, прибавив, что она не будет смотреть картинки. Я объяснила ему, что он ничего не потеряет, если и Гильда будет смотреть, но он воскликнул с плачем: "Значит, Гильда получит два раза хорошенькое, а я только один!" Дети в этом отношении хорошие счетчики. Я попыталась объяснить ему неэтичность подобной завистливости, и так как этого рода положения повторяются часто и я всегда отношусь к ним одинаково, то надеюсь на успех. Я думаю даже, что он уже пытается бороться с этим, естественным для детской природы, но дурным чувством» [1, с. 278].
На примере материалов В. Штерна становится очевидным, что притязующему на признание ребенку становится трудно сопереживать более успешному, радоваться возможностям и достижениям другого.
Третье звено самосознания — половая идентификация — отражает идентификацию с полом в физическом, социальном и психологическом плане, несет в себе ценностные ориентации детской личности на свой пол:
«Буби 4,3: Буби играет на песке с девочкой приблизительно того же возраста. Любимое занятие постройки из песка, причем выводятся своды. Постройки Буби и Лотхен очень сходны, хотя в основе лежат различные идеи. Лотхен строит предпочтительно печи и при помощи раковины засовывает в печь камешки, изображающие хлеб и пирожки... напротив, Буби строит туннели, мосты и стены. Девочка также часто видела туннели и мосты, как и мальчик, но не думает вводить их в сферу своих игр» [Там же, с. 186].
На основе дневниковых записей можно наблюдать идентификацию со своим полом, присваивание поведенческих форм, интересов, ценностей своего пола.
Четвертое звено самосознания — психологическое время — проявляется в контексте представлений об индивидуальном времени. Ребенок, сравнивая, каким он был в прошлом и каким стал сейчас, осознаёт индивидуальные изменения, происходящие с ним во времени:
Притязание на признание в представлениях себя успешным
Психологическое пространство — пятое звено самосознания
Ребенок дошкольного возраста начинает строить иллюзорные картины своего будущего, представлять себя сильным и успешным:
«Гильда около 3,5: У Гильды становятся частыми заявления вроде: "Когда я буду большая, я научусь вязать"; "Когда я буду большая, буду сама отворять двери, и т.д."» [1, с. 230].
Наблюдаемое в материалах дневника поведение детей свидетельствует о развитии у ребенка дошкольного возраста притязаний на признание в прошлом, настоящем и будущем.
Пятое звено самосознания — психологическое пространство — связано с освоением норм и правил поведения. Освоение социального пространства требует от ребенка быть признанным окружающими. Присваивая или отвергая нормы и правила, принятые в социуме, ребенок в норме сохраняет целостность своей личности: «Гильда 4,8,15: Начала плакать ночью из-за незначительной боли; я несколько раз вставала с постели и выходила к соседнюю комнату. Гильда все продолжала охать, всхлипывать и звать меня. Наконец, стоя у ее кровати, я сказала ей: 'Хорошо, и хотя я очень устала и мне холодно, я останусь здесь, пока Гильда не скажет сама, чтобы мама легла в постель". Спустя две-три минуты из подушек раздалось: "Мама, теперь ты можешь лечь в постель, я буду послушная". И она спокойно заснула» [Там же, с. 287].
«Скупин 5,2,15: Буби несколько раз брали с собой, когда носили одной очень бедной семье старое платье. Перед одним из таких посещений мальчику предложили отнести бедным детям что-нибудь из своих игрушек. Сначала он заартачился, объявив, что это его игрушки, что они ему нужны, и в заключение решил выбрать несколько испорченных или давно брошенных игрушек. Но когда он увидел, как обрадовались им дети, дарение доставило ему самому удовольствие. В следующий раз он оказался гораздо щедрее, выбрал игрушки по собственному побуждению и заранее прыгал от удовольствия, представляя себе радость бедных детей. Вчера он сам напомнил, что пора уже отнести что-нибудь бедным детям, и нам удалось даже убедить его отдать игрушку, с которой он вначале ни за что не хотел расставаться» [Там же].
Ребенок дошкольного возраста накапливает определенные знания о нормах и правилах поведения, принятых в его окружении и принадлежащих определенной культуре. При этом В.С. Мухина отмечает: «Практи-
Притязания на признание пронизывают все звенья самосознания
Притязания на признание в эталонном поведении
чески права и обязанности для ребенка дошкольного возраста психологически отчуждены от его личности, существуют вне его, при этом обязанности выступают в его сознании как акт насилия, а права растворены где-то в социальном пространстве и существуют как некая абстракция» [6, с. 297]. В дневниковых записях немецкого ученого в поведении ребенка можно наблюдать старательное стремление усвоить правила и нормы поведения в социуме.
В. Штерн отмечал: «Все деления внутри личности только относительны, только абстракции. все частные развития отдельных функций постоянно поддерживаются общим развитием личности» [1, с. 21]. Равным образом притязания на признание не являются отдельным звеном самосознания ребенка дошкольного возраста, а основываются и развиваются в «имени и телесном "Я"», в «половой идентичности», в «психологическом времени» и в «психологическом пространстве» детской личности, пронизывая единое телесно-душевное развитие.
Ребенок в дошкольном возрасте знакомится с самим собой через свое собственное имя и имя собеседника в игровом взаимодействии, в общении. Ребенок знакомится с названиями предметов, присваивая культурный опыт через погружение в реальность предметного мира. Простое созерцание ребенком окружающего мира постепенно вступает в стадию отношений с этим миром. Дошкольник начинает притязать на право собственности любимой игрушки. Усиливаются процессы собственного узнавания и узнавания социума с последующим отождествлением наличного зрелища с пережитым.
Притязания на признание ребенка развиваются во взаимодействии со взрослыми, интегрируя все нормы и правила поведения в обществе:
«Гюнтер 3,0: Мать споткнулась на ступеньках, ведущих из одной комнаты в другую. Гюнтер прежде всего пытается помочь ей встать, затем начинает дуть на ушибленное место, повторяя с тревогой: "Теперь лучше?" Чтобы не дать заметить детям своей сильной боли, мать ушла в другую комнату. Гюнтер притаскивает к двери табуретку, вскарабкивается на нее, нажимает ручку и снова кричит нежным тоном: "Теперь лучше?" Потом возвращается на место падения и уносит стоящее там ведро, которое считает причиной несчастья, приговаривая, что не хочет, чтобы оно повторилось» [Там же, с. 282].
«Гильда 4,7: По поводу вышеупомянутой болезни матери Гильда сказала однажды вечером явно доволь-
Притязания на общественное признание через умения
Притязания ребенка «быть как все» и «быть лучше, чем все»
ным, радостным тоном: "Мама, если ты завтра еще будешь больна, то я буду делать тебе ломтики (бутерброды)"» [1, с. 282].
Стремление заботиться о значимых взрослых свойственно ребенку дошкольного возраста.
Ребенок может притязать на признание через свои достижения, демонстрацию своих способностей и умений:
«Ева 4,10,15: В течение месяца играет очень хорошо в мозаику из камешков. Ежедневно складывает -иногда по целым часам - пестрые, различной формы камешки, большей частью по образцу, иногда же и "выдуманные" звезды. Всегда одинаково восхищена успехом, показывает нам свою работу и листок с образцами, с просьбой угадать, какую она звезду сложила» [Там же, с. 190].
Дети часто обращаются к взрослым за оценкой своих идей, достижений и сооружений. Поддержка со стороны взрослого направляет ребенка в положительное русло в притязаниях.
Отстаивание своего права на уважение со стороны взрослого проходит сначала через принятие и усвоение норм поведения, после чего ребенок начинает отстаивать свою неповторимость:
«Гильда 4,3; Гюнтер 2,0: В высшей степени интересно наблюдать совместную игру детей. До сих пор она заключается главным образом в совместной беготне по комнате и в поднимании оглушительного визга. Это сильно напоминает примитивные танцы и игры дикарей. Вчера мы, родители, четверть часа были немыми свидетелями такого представления "пляшущих и воющих дервишей". Сначала оба ребенка непрерывно кружились с таким упорством, что Гиль-да при короткой остановке заявила: "Вся комната вертится кругом", но, тем не менее, тотчас снова принялась кружиться, а Гюнтер несколько раз падал, но всякий раз быстро вскакивал и продолжал кружиться. При этом оба они издавали монотонное громкое "ла-ла", по-видимому, каждый подстрекал другого. Немного погодя из этой игры развилась игра в "пуф-пуф" (железную дорогу); каждый потребовал колокольчик, и оба они с сияющими лицами стали бегать один за другим по комнате, из конца в конец, позванивая колокольчиками и издавая полушипящие, полупоющие звуки» [Там же, с. 194—195].
Притязания на признание ребенка развиваются во взаимодействии со сверстниками. Первично ребенок
Притязания на признание в игровом взаимодействии
Притязания на признание как психологический феномен
стремится «быть как все» [6, с. 291], а несколько позднее — «быть лучше, чем все» [Там же].
«Гильда 4,4,15: Гильда сдружилась летом с компанией деревенских детей, частью того же возраста, частью старше. Дружба была безоблачной, и главным образом потому, что крестьянские ребятишки беспрекословно подчинялись желаниям и предложениям Гильды, выбиравшей игры» [1, с. 196].
В дневниковых материалах В. Штерна можно прочувствовать наполнение стремление ребенка отстаивать свои достижения среди старших детей.
Игровое взаимодействие оказывает решающую роль в развитии ребенка. В. Штерн отмечает: «В этом подготовительном процессе игре принадлежит совершенно особенное значение; поэтому человеческий ребенок играет интенсивнее и дольше, чем детеныш животного. Именно игра представляет самое интимное соприкосновение тех внутренних задатков, которые требуют предварительного упражнения, и тех впечатлений окружающего мира, которые должны быть усвоены и преодолены» [Там же, с. 179]. Происходит присвоение норм и правил поведения, ожиданий общества; несколько позднее ребенок начинает с ними экспериментировать. Ребенок побуждается сознательно на освоение значения ролей, и побуждается воля к их завоеванию.
Ребенок рассказывает о «непластичном прошлом» [Там же, с. 138], которое достраивается в разнообразные фантазии и «заблуждения» [Там же]. Четко идентифицирует половую принадлежность, рассказывая значимому взрослому историю знакомства со сверстником. Во взаимодействии со сверстниками и взрослыми ребенок стремится проявить знание своих прав и обязанностей, знание социально-нормативного пространства личности:
«Скупин 5,1: Стройка для ребенка - внутренняя необходимость, добровольно налагаемая на себя приятная обязанность; Буби чувствует себя несчастным, если ему помешали строить. Едва покончив утром со своим туалетом, он принимается за стройку, пользуясь для этого всеми пятью ящиками с материалами. Часто он строит два-три часа подряд и иногда вдыхает: "Однако, это трудная работа!" Но если мы, опасаясь переутомления, стараемся отвлечь его от работы или предлагаем какое-нибудь другое занятие, то он выходит из себя и уверяет нас, что должен довести работу до конца, потому что: я строю, потому что меня радует, если построил что-нибудь красивое. При постройке мальчик не слушает никаких замечаний и
совершенно игнорирует наши советы построить что-нибудь так или иначе; даже кричит, точно его режут, если кто-нибудь осмелится прикоснуться к его чурбашкам» [1, с. 191].
Заключение Анализ дневниковых материалов В. Штерна позво-
ляет размышлять о притязаниях на признание как о психологическом феномене, который возникает в ходе конвергенции нескольких факторов: биологического, социального и внутренней позиции.
Становление притязаний на признание можно проследить уже в раннем и дошкольном возрасте. При этом можно наблюдать их амбивалентные проявления: в стремлении получить одобрение или быть принятым со стороны взрослых и сверстников; при этом притязания на признание могут быть сопряжены с чувством зависти к более успешному.
Притязания на признание находят проявление во всех структурных звеньях самосознания, содействуя развитию воли, рефлексии на себя и других и т.д.
1. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. С использованием в качестве материала ненапечатанных дневников Клары Штерн. — Пг., 1915.
2. Даль В.И. Притязание (притязую) // Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. Т. 3. — М., 1986. - С. 455.
3. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Притязание // Толковый словарь русского языка. - М., 1993. - С. 620.
4. Евгеньева А.П. Притязание // Словарь русского языка: в 4 т. Т. 3: П-Р / гл. ред. А.П. Евгеньева. — М., 1999. - С. 452.
5. Мухина В.С. Притязания детские // Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - СПб., 2007. - С. 411.
6. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений. - 15-е изд. - М., 2015.
7. Мухина В.С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). - 5-е изд., испр. и доп. - М., 2017.
REFERENCES
1. Stern W. Psikhologiya rannego detstva do shestilet-nego vozrasta. S ispol'zovaniem v kachestve materiala nenapechatannykh dnevnikov Klary Stern. Petrograd, 1915 (in Russian).
2. Dal' V.I. Prityazanie (prityazuyu). Tolkovyj slovar' zhivogo velikorusskogo yazyka. In 4 volumes. Vol. 3. Moscow, 1986. P. 455 (in Russian).
3. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Prityazanie. Tolkovyj slovar' russkogo yazyka. Moscow, 1993. P. 620 (in Russian).
4. Evgen'eva A.P. Prityazanie. Slovar' russkogo yazyka. In 4 volumes. Vol. 3: P—R. Chief editor A.P. Evgen'eva. Moscow, 1999. P. 452. (in Russian).
5. Mukhina V.S. Prityazaniya detskie. Bol'shoj psik-hologicheskij slovar'. Under the editorship of B.G. Meshche-ryakov, V.P. Zinchenko. St. Petersburg, 2007. P. 411 (in Russian).
6. Mukhina V.S. Vozrastnaya psikhologiya. Fenome-nologiya razvitiya: uchebnik dlya stud. vyssh. ucheb. zave-denij. 15 th ed. Moscow, 2015 (in Russian).
7. Mukhina V.S. Lichnost': Mify i Real'nost' (Al'terna-tivnyj vzglyad. Sistemnyj podkhod. Innovatsionnye aspe-kty). 5th ed., corrected and added. Moscow, 2017 (in Russian).
