CC BY
58
УДК 378
ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА К ИННОВАЦИЯМ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ
© Юлия Юрьевна Тарасова
Воронежский экономико-правовой институт, г. Воронеж, Россия, соискатель кафедры психологии; вечерняя образовательная школа № 6, педагог-психолог, e-mail: [email protected]
В статье представлен анализ теоретических подходов к проблеме профессионального становления педагога, ориентированного на инновационную деятельность и необходимость разработки специальной модели образования.
Ключевые слова: профессиональное становление; профессиональная подготовка педагога; инновационная деятельность; инновационные модели.
Решение задач повышения качества образования вызывает необходимость существенных изменений в системе профессиональной подготовки педагога, направленной на формирование компетентного конкурентоспособного специалиста, способного работать в изменяющихся условиях профессии.
Эти изменения актуализируют необходимость подготовки педагога, ориентированного на субъектно-творческое отношение к собственной жизни. Педагогу необходимо
обладать не только развитыми адаптационными способностями, но и способностями изменять, перестраивать свои жизненные условия, управлять своей жизнью, выстраивать собственную профессиональную деятельность на всех ее этапах, изменяясь и совершенствуясь внутриличностно.
Изменение требований к целям и результатам подготовки современного педагога актуализирует значимость образования в контексте его профессионального становления.
При проектировании образовательного процесса актуализируются проблемы формирования профессиональной компетентности на основе обновления подходов реализации задач профессиональной образовательной подготовки в направлении создания условий для обеспечения качества образования.
Несмотря на имеющиеся достижения в педагогической науке и практике (В.И. За-гвязинский, М.В. Кларин, А.И. Пригожин, В. А. Сластенин, Ю.К. Бабанский, М.Н. Скат-кин, Л.М. Фридман и др.) проблема подготовки к инновациям по-прежнему актуальна и требует своего решения.
Изучение существующего опыта педагогов в учреждениях профессионального образования и анализ способов подготовки педагогов к инновационной деятельности выявляет ряд пока еще не разрешенных противоречий:
- подготовка педагогов к инновационной деятельности предполагает разработку системы научно-методического и педагогического сопровождения инноваций, в то время как такое сопровождение не всегда предусмотрено в образовательных программах;
- педагоги в большинстве своем не всегда имеют профессиональную должную подготовку для активного участия в инновационных процессах.
Осмыслению инновационной деятельности способствовали работы А.И. Пригожина [1] и его школы, рассматривающие инновационные процессы как системные изменения в обществе и образовании, позволяющие осуществлять перенос ряда понятий общей инноватики в педагогический инновационный процесс. В.А. Сластенин и Л.С. Поды-мова [2] раскрывают общие особенности педагогических инновационных явлений: целостный характер целей инноваций, существование новшеств как идеальных продуктов деятельности, зависимость нововведений от социально-педагогической ситуации, сложность определения результатов инноваций.
Значительный интерес представляет исследование М.В. Кларина [3], в котором обобщаются и анализируются инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Он связывает профессиональное развитие педагогов с необходимостью непрерывного образования, с ценностной ориентацией на свободное само-
определение личности, в котором образовательная деятельность занимает одно из ведущих мест и может стать важнейшим средством личностного развития. В работе раскрыта особенность творческого мышления и выделена его связь с рефлексией, которая позволяет осмыслить и обобщить свой опыт. Важной идеей данного подхода является выделение необходимости совершенствования исследовательско-рефлексивного компонента профессиональной компетентности в профессиональном становлении педагога, ориентированного на инновационную деятельность.
М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман [4] рассматривают теоретические и практические аспекты организации профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. Эти подходы связаны с новыми технологиями обучения, персонализацией профессиональной подготовки.
О.Ю. Ипатьева [5] рассматривает проблему повышения профессиональной компетентности учителя в результате его вовлечения в опытно-экспериментальную деятельность на базе образовательного учреждения. Автор предлагает модель руководства опытно-экспериментальной работой.
Модель состоит из трех взаимосвязанных компонентов: этапы руководства опытно-экспериментальной работой, задачи руководства опытно-экспериментальной работой, деятельность руководителя. Опытно-экспериментальную работу автор связывает с обновлением содержания образования в условиях модернизации. Посредством модели решается комплекс задач: определение перспективных направлений опытно-экспериментальной работы, формирование и поддержка готовности педагогов к организации и проведению опытно-экспериментальной работы, создание оптимальных условий для реализации творческих возможностей педагогов в учебно-воспитательном процессе. Такая модель руководства опытно-экспериментальной работой, по мнению автора, создает условия, способствующие повышению профессиональной компетентности педагога.
Большинство авторов отмечают важность формирования у педагогов умения предвидеть предстоящие проблемы и трудности в педагогической деятельности и обеспечить опережающий характер действий.
Совершенствование образовательного процесса в школе возможно только в том случае, если создаются организационно-педагогические условия для роста инновационного потенциала педагогов. Считаем нужным разработать технологию развития инновационного потенциала педагога, в основу которой положены содержание деятельности педагога по самоорганизации изменений и содержание управленческого взаимодействия с педагогом, соответствующие друг другу.
Для более развернутого анализа профессионального становления педагогов инновационных школ рассмотрим подход К.Я. Ва-зиной [6], который, анализируя состояние системы повышения квалификации, отмечает, что обучение отдельным предметам в традиционной модели повышения квалификации педагогов не дает ничего принципиально нового для становления и изменения деятельности слушателей. Введение в учебный процесс активных методов обучения позволяет решить некоторые частные проблемы, но не меняет систему качественно. Данная технология способствует становлению коммуникативной и организационно-управленческой составляющих профессиональной компетентности педагога, что имеет особую актуальность при осуществлении им инновационной деятельности.
Мы считаем, что к качественным изменениям слушателей может привести технология обучения, которая построена на принципиально других основаниях. Нам представляется интересной предложенная В.А. Адольфом технология коллективной мыследея-тельности, альтернативная традиционной технологии обучения. Основными смыслообразующими понятиями теоретической концепции технологии коллективной мыслительной деятельности являются понятия активности и активизации, источниками которой служит «симбиоз форм организации деятельности и субъективных установок, потребностей, мотивов». В существующих пси-холого-педагогических концепциях источники активности, прежде всего, определяются через внутренний компонент активности -сознание, психику человека. Новизна этой концепции заключается в том, что здесь выделяется внешний источник активности, в частности формы организации деятельности [7].
Вопрос профессионального роста посредством организации переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, работающих по системе Д.Б. Элько-нина - В.В. Давыдова, обсуждает в своей работе А.Б. Воронцов [8]. Одной из главных проблем в становлении системы развивающего обучения является профессиональный уровень педагогов. Для организации учебновоспитательного процесса по системе развивающего обучения необходимо, по мнению А.Б. Воронцова, выращивать учителя нового типа, владеющего новой педагогической технологией. В данной педагогической технологии меняется роль учителя: он является не транслятором знаний, как в традиционной системе обучения, а организатором деятельности учащихся по овладению ими способами учебной деятельности - «способами анализа и обобщения учебного материала». Педагог, по сути, должен управлять деятельностью учащихся на уроке, «выращивать новое состояние учащихся». Отличительная особенность данной модели подготовки учителя заключается в сопровождении профессионального роста педагога на каждом этапе его профессионального становления через создание рефлексивно-образовательного пространства внутри образовательного учреждения и проектирование личностного пути профессионального развития каждого, создание условий для совместной деятельности педагогов в учебном процессе.
Ограничением данной модели является то, что в ней осуществляется подготовка учителя к деятельности для организации отдельных элементов учебного занятия. Готовность к реализации отдельных элементов учебного занятия не позволяет применять данную технологию обучения в целом.
М.В. Каминская в своей работе раскрывает психологическую сущность профессионального развития педагогов в процессе освоения им деятельности в системе развивающего обучения. Эта сущность заключается в наращивании субъектности учителя, са-моопределенности его личности, способности к авторской интерпретации закрепленных в профессиональной культуре норм. Внутреннее психологическое условие профессионального развития учителя развивающего обучения, считает автор, «связано с изменением организованности его профессио-
нального самосознания от однопозиционного, внешнерефлексивного, к межпозицион-ному, диалогическому» [9].
На основе вышеизложенного следует отметить, что не существует целостной методологически и теоретически разработанной модели подготовки педагога к инновационной деятельности; анализ показывает, что каждый ученый обсуждает и реализует в своей деятельности какой-либо определенный аспект подготовки.
При подготовке к внедрению индивидуально-ориентированной системы обучения в учебный процесс необходимо повысить психологическую грамотность педагогического коллектива, считает Т.А. Автушко [10]. В качестве способа обучения администрация школы использует метод погружения в технологию, а именно работа учительских рабочих групп по моделированию ситуаций, проектирование предстоящей деятельности, самообразование педагогических кадров по технологии индивидуально-ориентированной системы обучения способствуют профессиональному становлению педагога. Также в переподготовке использовались методы наглядного образца - знакомство с опытом работы школ и классов, работающих по технологии индивидуально-ориентированной системы обучения; стажировки; пробное ведение уроков в экспериментальных и собственных классах, частичное использование элементов технологии в рамках традиционного урока. Педагогические кадры, освоившие технологию, свой профессиональный рост осуществляют через создание и коррекцию индивидуально-ориентированных учебных
планов по предметам для учащихся совместно с учителями других школ комплекса; выступление на конференциях; проведение открытых занятий для слушателей курсов.
Таким образом, в имеющихся исследованиях разработаны подходы к формированию профессиональных качеств, необходимых для выполнения инновационной деятельности, развития профессиональной компетентности, творческого потенциала педагога. Обычно в инновационных педагогических движениях оформлены отдельные кур-
сы переподготовки и повышения квалификации, системы методической работы на экспериментальных площадках. В рамках разных инновационных школ накоплен достаточный опыт подготовки педагога к инновационной деятельности, но он, чаще всего, не обобщен, не оформлен целостно, не в достаточной степени используется и не распространяется в другие педагогические направления. Эти вопросы нуждаются в дальнейшей разработке и исследовании.
1. Пригожин А.И. Современная психология организаций. М., 1995.
2. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.
3. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.
4. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / под ред. В. А. Сластенина. М., 2004.
5. Ипатьева И.Ю. Руководство опытно-экспериментальной работой как фактор повышения профессиональной компетентности учителя: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Якутск, 2004.
6. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятель-ность - тип развивающего обучения. Горький, 1989.
7. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности: монография. Красноярск, 2005.
8. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Из опыта работы ЭУК «Школа развития» (подразделения школы № 1133 г. Москвы). М., 1988.
9. Каминская М.В. Концепция профессионального развития учителя в системе развивающего образования Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова // Психологическая наука и образование. 2004. № 3. С. 34-43.
10. Автушко Т.А. О переходе школы на ИОСО / Практика внедрения индивидуально-ориентированной системы обучения (по материалам краевой научно-методической конференции). Красноярск, 2001. С. 22-25.
Поступила в редакцию 6.10.2010 г.
UDC 378
PROBLEM OF TEACHER TRAINING FOR INNOVATIONS IN PROCESS OF PROFESSIONAL FORMATION Yulia Yuryevna Tarasova, Voronezh Economical and Law Institute, Voronezh, Russia, Competitor of Psychology Department; Evining Educational School № 6, pedagogue-psychologist, e-mail: [email protected]
In the article there is the analysis of theoretical approaches to a problem of professional formation of teacher focused on innovative activity and necessity of working out of a special model of formation.
Key words: professional formation; professional training of teacher; innovative activity; innovative models.
