CC BY
67УДК 378
А. М. Меренюкова
Проблема подготовки педагога -хореографа в истории культуры
и в современном обществе
В связи с популяризацией хореографического искусства в последние годы возникает необходимость совершенствования процесса подготовки специалиста для конкурентоспособности последнего на рынке труда. Ближайшей задачей в этой связи является объединение традиций хореографической подготовки с современными методами педагогической науки. Целью данной статьи является анализ истоков тех проблем, которые сложились в традиции хореографической подготовки, и обоснование необходимости определенных решений для вывода методологии подготовки педагогов-хореографов на новый уровень.
На основе проведенного в работе анализа теоретических источников в области педагогики, культурологии, искусствоведения, изучения истории хореографического образования автором обосновывается вывод о том, что ключевой проблемой подготовки хореографов в истории культуры стала недостаточность связи между традициями хореографического творчества и научно-педагогическими исследованиями, а также основанными на них методическими разработками. Рассмотрению хореографического творчества в контексте культурологии и искусствоведения посвящено на порядок больше научных работ, чем исследованию этого творчества с позиций педагогической науки. Исторически развитие хореографического искусства и педагогической системы проходило независимо друг от друга; как педагоги профессионализировались хореографы, владеющие в основном чисто практическими методиками обучения танцу. На протяжении всей истории хореографии основное внимание уделялось вопросу «Как научить танцевать?», тогда как вопрос «Как научить обучать танцу?» практически не рассматривался. Для оптимизации подготовки педагогов-хореографов необходимо в первую очередь интегрировать достижения педагогической науки и практики хореографического обучения.
Ключевые слова: педагог-хореограф, преподавание танца, педагогика хореографии, подготовка хореографа.
Обучение танцу существовало задолго до формирования педагогики как науки. С древних времен танец был обязательным элементом физического и религиозного воспитания. Античные изображения танцующих воинов тому подтверждение. В Древнем Китае мальчиков с 13 до 16 лет обучали в академии поклонам и манерам, а затем более сложным движениям. В Египте танцы были частью богослужения, и считается, что в храме Амона была хореографическая школа, выпускающая жриц-танцовщиц. У древних греков танцы были двух видов: религиозные (как способ почитания богов) и воинственные (как способ развития силы и выносливости воинов, возбуждения воинственных чувств в мирное время). Большое значение греки придавали воспитательной функции танца. Хореографическое искусство и обучение хореографии развивались параллельно, но в ранний период истории человечества они практически не подкреплялись педагогическими изысканиями.
В XVI в. появляется разделение танца на бытовой и салонный. Салонные танцы, исполняемые исключительно на балах, разучивались при воспитании молодых людей из выс-
ших слоев общества наряду с общими дисциплинами, не уступая по важности письму и чтению. Преподаванием танцев, исполняемых на балах, занимались специально приглашенные (часто из-за границы) танцмейстеры. Постепенно салонные танцы трансформировались в отдельные номера театральных представлений, а скорее, и в самостоятельные спектакли, в связи с чем танец, а с ним и его преподавание начинают выходить на профессиональный уровень.
Франция и Италия стали двумя центрами, где танцевальное искусство начинает обретать форму, терминологию, учебные заведения. К концу XVI в. в Италии образовалось большое количество танцевальных школ, в которых обучали движениям, манерам. Сценическое искусство становится самостоятельным звеном в ряду пластических искусств. Таким образом, начинает формироваться традиция обучения танцу, при этом, как правило, учитель танцев и балетмейстер, сочинявший балеты, спектакли и другие сценические действия, были представлены одним лицом, а учебный процесс основывался исключительно на личном опыте бывших танцоров.
Первые дипломы на звание учителя танцев стали выдавать в Королевской Академии танца, учрежденной в 1661 г. в Париже. Право давать уроки ее выпускники получали, сдав экзамен на знание танцевального искусства, после которого и выдавался специальный диплом. Обладатели этого диплома приравнивались по статусу к офицерам короля, а их дети становились преемниками отцов и имели право преподавать танцы уже без прохождения экзамена. С. И. Ху-деков отмечает: «Лица, посвятившие себя педагогической деятельности, уроками танцев зарабатывали хорошие деньги, потому дипломами очень дорожили» [1, с. 377].
В этот же период появляется первая литература по хореографии. Первые сочинения -итальянцев Карозо, Негри и француза Туано Арбо - носили характер самоучителей и предназначались для исполнителей или же тех, кто будет учить; они описывали сами танцы, танцевальные движения, но не содержали никаких специальных методик обучения танцу.
Начавшееся в России в XVII в. обучение салонным танцам происходило исключительно посредством «выписывания» танцмейстеров из-за рубежа. «Преподаватель танцев -танцмейстер - вскоре стал одной из необходимейших фигур в новом русском дворянском обществе. Приближенные царя выписывали учителей танцев из-за рубежа и связывали их особыми договорами, предоставляющими нанимателям исключительное право пользоваться их знаниями. Обязанности танцмейстера отнюдь не ограничивались преподаванием танцев. Танцмейстер, который именовался в те годы учителем "танцев, учтивств и кумплиментов", должен был также воспитывать своих учеников, внушать им правила европейского светского обхождения, "политеса"» [2, с. 20].
Хореографическое образование в России более века развивалось в основном посредством межкультурного взаимодействия. Первым учебным заведением в России, в котором большое место отводилось изучению изящных искусств, был Шляхетный кадетский корпус, в который в качестве танцмейстера был зачислен Ж.-Б. Ланде, ставший основоположником профессионального хореографического образования в России. Вслед за ним последовало учре-
ждение «Собственной Ее Величества танцевальной школы». Повлияли на становление методики преподавания танца в Москве идеи К. Блазиса; А. Бурнонвиль, соединив традиции итальянской и французской танцевальных школ, создал свою теорию и собственную школу исполнительского искусства [3].
В XVIII-XIX вв. уже появились учебные заведения, выпускавшие профессиональных танцоров, однако готовили их в прошлом такие же исполнители, которые передавали свой опыт, основанный исключительно на эмпирических знаниях, не подкрепленных методиками. Каждый учил, как умел.
Рождение русской школы танцевального искусства, по мнению некоторых исследователей, заняло 35-летний период, пришедшийся на рубеж XVIII-XIX вв. Окончательно национальная русская школа классического танца закрепилась в 20-е гг. XIX в. [4].
О профессионализации учителей танцев, преподающих профессиональное искусство балета, и о единой системе преподавания заговорили в XX в. Вопросы подготовки педагогических кадров одной из первых подняла А. Я. Ваганова, также она говорила о важности ведения научно-исследовательской работы в области хореографии. И именно она описала свой метод преподавания в более или менее выстроенной системе, адресуя свой труд начинающим преподавателям. Ее работа неоднократно переиздавалась и была переведена на многие иностранные языки. Продолжили методические разработки в области балетной педагогики Н. И. Тарасов, Н. П. Базарова, В. П. Мей, А. А. Писарев, В. С. Костровицкая.
Большинство исследований в области преподавания танца носило культурологический характер, так как хореография воспринималась прежде всего как искусство, исполнительское искусство [5]. Разрабатываемые в учебных заведениях, выпускающих артистов балета, методики, соответственно, были направлены на подготовку танцовщиков. Предполагалось, что подготовку к педагогической деятельности будут проходить бывшие артисты балета, кадры, имеющие начальное профессиональное образование именно в области танца (а не педагогическое образование) и закончившие танцевальную карьеру. Так
сложились традиции одного из главных направлений педагогики хореографии.
Другим направлением развития хореографического искусства в целом и хореографической педагогики в частности стала художественная самодеятельность. Если профессиональное сценическое искусство берет свое начало в высших слоях общества, то самодеятельное художественное творчество зарождается на основе народной художественной культуры, бытового танца.
В советский период российской истории любительская хореография в силу активной поддержки государства становилась все более массовым видом деятельности. Ориентиром в данном случае выступала идея формирования всесторонне развитой личности, гармонично развитого человека. В городах СССР было образовано большое количество кружков, студий, объединений, где люди разных профессий реа-лизовывали свой творческий потенциал. С их появлением возникает потребность в хореографах-профессионалах, которые могли бы стать педагогами и руководителями таких коллективов.
Для обучения хореографов-профессионалов педагогическим методикам были разработаны ускоренные программы обучения. Учебные заведения, в которых велась базовая подготовка хореографов, ориентировались при этом на приемы подготовки к профессиональному творчеству. С другой стороны, сложившаяся система подготовки педагогов для самодеятельности заключалась в освоении методики руководства любительским самодеятельным коллективом. Институты культуры и искусств готовили таких руководителей, а не педагогов-хореографов.
На XX в. приходится также формирование педагогики детской хореографии как самостоятельного направления подготовки. Казалось бы, это должно было привести к возникновению системы профильного образования. Но даже после перехода учреждений дополнительного образования в ведомство Министерства образования проблема кадровой подготовки оставалась острой. В школах искусств, музыкальных школах с отделением хореографии продолжали работать специалисты с дипломами артистов балета или руководителей хореографического любительского коллектива.
Во второй половине XX в. проблемы хореографического образования нашли отражение в работах таких авторов, как Н. Базарова,
B. Мей, Т. Барышникова, И. В. Смирнов,
C. Захаров, А. Л. Волынский, А. Мессерер, Н. И. Тарасов, Ю. И. Плахт. В основном это искусствоведческие и культурологические работы. При этом обучение хореографии сравнительно редко становилось предметом специального рассмотрения в рамках педагогики как науки.
В современной отечественной образовательной среде подготовкой педагогов-хореографов занимаются разные учебные заведения высшего образования. Среди них институты, академии и колледжи культуры и искусства, педагогические и гуманитарные университеты и колледжи. Образовательные процессы в этих учебных заведениях различаются, их можно условно разделить на две основные школы [6, с. 144].
Первая - это система подготовки педагога-хореографа в учебных заведениях культуры и искусства, занимающихся художественной деятельностью. Появление таких учебных заведений было обусловлено необходимостью подготовки кадров для работы в набирающих популярность коллективах художественной самодеятельности. С развитием хореографического искусства к устоявшейся образовательной системе присоединились современные танцевальные направления, а обучение продолжилось согласно традиционной танцевальной форме.
На сегодняшний день институты, академии пользуются системой обучения, сложившейся на заре становления хореографической самодеятельности. По таким профилям подготовки, как «Руководство хореографическим любительским коллективом», «Хореографическое исполнительство», «Педагог народно-сценического танца», «Педагогика бального танца», «Педагогика современного танца», «Педагогика народно-сценического танца», в обучении приоритетными являются творческий компонент и исполнительское мастерство. Обучаются студенты по областям: существуют отделения бальной, народной и современной хореографии. М. Н. Юрьева выделяет обобщенные подструктуры хореографической деятельности в вузах культуры и искусства, такие как организационно-управленческая,
культурно-просветительская, научно-исследовательская, художественно-критическая, танцевально-терапевтическая [7]. Навыки педагогической работы студенты получают при изучении таких дисциплин, как «Методика преподавания классического/народного/современного танца», «Педагогика народного художественного творчества». Несмотря на введенную педагогическую составляющую в специализации, образовательный процесс построен на традиционной модели обучения, заключающейся в формировании исполнительских качеств. На практике встречается проблема неопределенности методик преподавания хореографических дисциплин и отсутствия целостности в процессе подготовки студентов учебных заведений культуры и искусства.
Педагогика хореографии в этой ветке образования ориентирована в первую очередь на применение собственно хореографических знаний, умений и навыков. Педагоги видят своей основной задачей раскрытие творческой индивидуальности руководителя хореографического коллектива и не всегда уделяют должное внимание научному обоснованию методик дальнейшей передачи знаний и умений. Художественно-творческая деятельность в стенах этих учебных заведений связана в большей степени с созданием и исполнением хореографических произведений.
Такие авторы, как А. В. Палилей, А. А. Бон-даренко [8, с. 213], М. Н. Юрьева [9, с. 96-97], Э. А. Варин, П. А. Вагнер [10, с. 275-276], приводят примеры того, что профессиональная подготовка педагога-хореографа в вузе культуры связана с формированием у студента индивидуального подхода к созданию танцевального номера, практическому применению знаний, умений и навыков основных дисциплин при создании этого номера, развитию индивидуального почерка в применении интегрированного знания в профессиональной области. Иными словами, они готовят в большей степени к творческой, а не к собственно педагогической профессиональной деятельности. Современные вузы культуры и искусства обучают по традиционным системам, и дискуссии о переоценке содержания профессиональной подготовки педагога-хореографа в них продолжаются.
Образовательную систему гуманитарных и педагогических вузов, ведущих подготовку пе-
дагогов-хореографов по бакалаврским и магистерским степеням, можно назвать альтернативной образовательной традицией.
Практика показывает, что в педагогических вузах количественная составляющая профессиональных дисциплин обычно находится на достаточно высоком уровне, однако зачастую такие проблемы, как приоритетность общеобразовательных и общепедагогических дисциплин, нехватка кадрового обеспечения (когда за одним преподавателем закреплен ряд разнородных учебных предметов), снижают уровень качества профессиональной подготовки. Кроме того, существует проблема адаптации общепедагогических дисциплин к специфике профессиональной деятельности хореографов. Для каждой хореографической дисциплины отдельно подбирается своя методика преподавания, что, возможно, положительно влияет на усвоение самой дисциплины, но влечет за собой проблему отсутствия междисциплинарных связей и внутреннего единства системы подготовки. Л. А. Касиманова отмечает [11], что введение новых федеральных образовательных стандартов не внесло особых изменений в подготовку специалистов в области хореографии и профессиональное обучение хореографов ведется в педагогических вузах с опорой на стандарты прошлого поколения.
В образовательном процессе педагогических вузов возникает проблема соотношения учебного и творческого аспектов при обучении хореографии. Следует особо отметить, что активное внедрение в процесс обучения цифровых технологий, с одной стороны, помогает расширить границы обучения и вывести его на новый уровень, с другой же - может создавать новые проблемы, так как перевод практической составляющей, которая занимает большую часть обучения хореографа, в цифровой формат невозможен.
В педагогическом вузе традиционно осуществляли подготовку учителя-предметника (учитель биологии, учитель физической культуры, учитель иностранного языка). Хореография в этой системе тоже выступает как предмет. Входящие в ее состав танцевальные направления (такие как народный танец, современный, классический, бальный танец) тоже могут претендовать на звание предмета и в образовательном процессе таковыми и яв-
ляются. Сфера деятельности хореографа (репетитор, педагог, руководитель коллектива) является составляющей характеристикой профессии. Аналогом учителя-предметника можно назвать хореографа с узконаправленной квалификацией, например хореограф-педагог классического танца. Но представляется более перспективным использовать в образовательном процессе интегрированный подход, чтобы соединить мелкие составляющие в единое целое, обеспечить их взаимопроникновение и подготовить высококомпетентного, конкурентоспособного специалиста в области хореографии. Это также требует соединения хореографической и педагогической подготовки.
Таким образом, из общей истории хореографического искусства мы можем заключить, что научно-теоретические основы хореографической педагогики начали формироваться в Европе на рубеже XVII-XVIII вв. Педагогическая система хореографического искусства начала зарождаться в Италии и Франции и в ходе межкультурного взаимодействия распространилась по всей Европе, трансформируясь и адаптируясь в каждой культуре в самостоятельную структуру. Русские деятели искусства и российские традиции образования внесли фундаментальный вклад в развитие педагогики хо-
реографии. На разработках А. Я. Вагановой, Н. И. Тарасова, Н. П. Базаровой, В. П. Мей, А. Мессерера, Е. П. Валукина строятся все последующие методики преподавания хореографических дисциплин.
Оценивая современное состояние российского хореографического образования, приходится констатировать, что отсутствие общей системы подготовки педагога-хореографа понижает уровень квалификации выпускников. В вузах культуры и искусства необходимо уделять больше внимания педагогической составляющей в процессе подготовки кадров на должность педагога-хореографа, а в педагогических вузах не уводить на второй план творческую составляющую танцевальной профессии.
Педагог-хореограф - это соединение двух направлений деятельности, научного и творческого, что требует особого подхода к подготовке такого специалиста. Педагог-хореограф -это взаимосвязь педагогического и хореографического аспектов, а взаимосвязь - это один из критериев интеграции. Интеграция всех составных частей хореографического искусства и педагогики как науки позволит улучшить качество образования, обеспечит подготовку высококвалифицированного специалиста, востребованного на рынке труда.
Библиографический список
1. Худеков С. И. Искусство танца: История. Культура. Ритуал. М. : ЭКСМО, 2010. 544 с.
2. Бахрушин Ю. А. История русского балета : учебник для вузов. М. : Юрайт, 2017. 275 с. (Серия: Авторский учебник).
3. Филановская Т. А., Махрова Э. В. Структурная модель системы хореографического образования как отправная точка для культурологического анализа исторической динамики хореографического образования // Гуманитарный вектор. 2011. № 2 (26). С. 141-144.
4. Догорова Н. А. Становление и развитие педагогических систем в хореографической культуре: от XVII до начала XX века : дис. ... канд. искусствоведения : 24.00.01. Саранск, 2006. 211 с.
5. Кабурнеева Е. О. Становление и развитие педагогических традиций хореографического образования в России : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. М., 2011. 183 с.
6. Филановская Т. А. Факторы динамики хореографического образования в контексте историко-культурологического исследования // Философия образования. 2011. № 2 (35). С. 195-202.
7. Юрьева М. Н. Интегральная технология обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа в вузе // Гаудеамус : психолого-педагогический журнал. 2002. Т. 1, № 1. С. 115-124.
8. Палилей А. В., Бондаренко А. А. Процесс формирования готовности педагога-хореографа к практической деятельности // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. 2017. № 39. С. 210-216.
9. Юрьева М. Н. Содержание и направленность профессиональной подготовки студентов-хореографов в вузах культуры и искусств // Гаудеамус : психолого-педагогический журнал. 2015. № 1 (25). С. 95-106.
10. Варин Э. А, Вагнер П. А. Современное профессиональное обучение хореографии в высших учебных заведениях культуры и искусств // Мир науки, культуры, образования. 2017. № 6 (67). С. 274-275.
11. Касиманова Л. А. Современные подходы в профессиональной подготовке педагога-хореографа // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 58-2. С. 113-117.
A. M. Merenyukova
The Problem of Training a Choreography Teacher in the History of Pedagogy and in the Modern Society
Abstract. In connection with the popularization of choreographic art in recent years, it becomes necessary to adapt the process of training a specialist-to-be to ensure his/her competitiveness in the labour market. Therefore, pedagogical practice faces a number of tasks in order to improve the process of training a specialist. The essence of such improvements is to combine the pedagogical traditions of choreographic education with modern methods and approaches of pedagogical science. The purpose of the research is to identify the historical and methodological problems of the professional training of a choreography teacher, and to prove the necessity of certain solutions that could enhance the training methods.
Based on the analysis of theoretical sources in the field of pedagogy, cultural studies, art history, and choreographic education history, the author concludes that a fairly large number of scientific works are devoted to choreographic creativity in the context of cultural studies and art history, and a few scientific works on choreography are written from the standpoint of pedagogical science. Historically, the development of choreography and that of pedagogical system were not related to each other, while within the choreographic tradition the processes of professionalization of a choreographer as a teacher and the formation and development of methods of dance teaching were observed. Throughout the history of choreography, attention was paid to the question of "how to teach dancing", while the question of "how to teach to teach dancing" was not considered. In order to facilitate the training of choreography teachers it is necessary to integrate the achievements of pedagogical science and the practice of choreography teaching.
Key words: choreography teacher; teaching dance; pedagogy of choreography; training of a choreographer.
Меренюкова Анастасия Михайловна - старший преподаватель Института культуры и молодежной политики Новосибирского государственного педагогического университета. E-mail: anastasiamerenyu-kova@yandex.ru
