CC BY-NC
124Психология и Психотехника
Правильная ссылка на статью:
Мазилов В.А., Костригин А.А. — Проблема педагогических способностей в современной зарубежной психологии // Психология и Психотехника. - 2021. - № 2. DOI: 10.7256/2454-0722.2021.2.35434 URL: https;//nbpublish.com'library_read_article.php?id=35434
Проблема педагогических способностей в современной зарубежной психологии
Мазилов Владимир Александрович
доктор психологических наук
профессор, кафедра общей и социальной психологии, Ярославский государственный университет им.
К.Д. Ушинского
150000, Россия, Ярославская область, г. Ярославль, ул. Республиканская, 108/1
Костригин Артем Андреевич
кандидат психологических наук
преподаватель, кафедра психологии, Российский государственный университет им. АН. Косыгина
(Технологии. Дизайн. Искусство)
117997, Россия, г. Москва, ул. Садовническая, 33 И [email protected]
Статья из рубрики "Психология и педагогика"
DOI:
10.7256/2454-0722.2021.2.35434
Дата направления статьи в редакцию:
05-04-2021
Аннотация: В статье обсуждается проблематика педагогических способностей. Отмечается, что в настоящее время существует востребованность в изучении ключевых для педагогической деятельности способностей, т.к. происходит трансформация системы образования и требований к педагогам. Отечественные психологические традиции изучения педагогических способностей достаточно известны (Б.М. Теплов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), однако в настоящее время происходит сближение не только российских и зарубежных научных подходов, но и систем образования, для успешной реализации которых необходима универсальная педагогическая деятельность, педагогические навыки, педагогические способности. Направления зарубежных работ в настоящее время включают в себя рассмотрение основных требований к педагогу и основных педагогических способностей, но особенное внимание сосредоточено на изучении тех качеств и способностей, которые касаются не непосредственного осуществления педагогической
деятельности, а поддержания и стимуляции эффективности процесса и результативности. Таковыми способностями являются педагогическая креативность, рефлексия, метакогнитивные способности. Отдельно освещается проблема управления развитием собственных способностей педагогом. Делается в вывод о том, что современная педагогическая реальность требует от педагогов не содержательных компетенций и способностей, а системных, контролирующих и управляющих самим педагогическим процессом.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, педагогические способности, педагогическая одаренность, педагогическая креативность, рефлексия,
метакогнитивные способности, управление талантом, управление способностями, педагогическая психология, компетенции
Исследование выполнено при финансовой поддержке гранта Российского научного фонда (проект № 18-18-00157)
Введение
Проблема способностей относится к числу «вечных» в психологии. Поставлена она была в глубокой древности, так как философам было важно понять, что именно в человеке обусловливает его достижения. В.Д. Шадриков отмечает, что уже в Библии содержится утверждение: человек от природы наделен способностями, которые могут быть развиты или остаться вне развития. К понятию способности в явном или неявном виде мыслители и практики обращались в различные времена, фундаментальность категории «способности» определяет их место в бытовых, эмпирических и теоретических взглядах мыслителей и ученых различных времен I23!.
Пионерами исследований способностей можно считать Платона и Аристотеля. Очень скоро выяснилось, что проблема чрезвычайно сложна. Мало того, что она объективно сложная, как любая психологическая проблема, решение которой предполагает не только концептуализацию, «парение в стратосфере абстрактных идей» (по изящному выражению К. Юнга), но она должна проходить проверку на «соответствие жизни». Можно уверенно констатировать, что на протяжении многих веков происходило не столько последовательное продвижение, сколько периодическое смещение акцента от одного полюса к другому (способности как наследственное или приобретенное; как биологическое или социальное и т.д.). Томас Гоббс мудро заметил, что если бы геометрические аксиомы задевали интересы людей, они бы опровергались. Совсем не удивительно, что вокруг проблемы способностей во все века кипели страсти. Исследователям далеко не всегда удавалось четко разводить различные аспекты проблемы, разделяя идеологические и методологические проблемы в изучении способностей, что позволяет осуществлять научный анализ, абстрагируясь от идеологии, классовых, расовых, сословных и прочих составляющих, осложняющих научно-психологический анализ. Определенность в том или ином решении вопроса способностей имеет многочисленные следствия философского, социологического, этического свойства. Не случайно, обсуждение вопросов способностей необходимо включалось в проекты переустройства общества.
В советской психологии проблема способностей (особенно после известного постановления ЦК ВКП(б) 1936 г.) по понятным причинам не была центральной. Наиболее популярной была концепция Б.М. Теплова, которая была разработана еще в 1940-е гг., трактовавшая способности как индивидуально-психологические свойства
человека, не сводимые к знаниям и умениям и определяющие успешность осуществления той или иной деятельности.
Этот подход использовался в известных исследованиях. В частности, были выполнены работы, в которых была представлена структура педагогических способностей и выявлены отдельные педагогические способности (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина и др.). Широко известны исследования, посвященные психологии труда учителя (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина), были выявлены профессионально значимые и профессионально обусловленные качества педагога (А.К. Маркова, Л.М. Митина и мн.др.).
Проблема формирования педагогических способностей в отечественной психологии по-прежнему актуальна, но сталкивается с известными трудностями. Прекрасно это выразил К.К. Платонов, комментируя известное высказывание В.А. Сухомлинского, согласно которому «научиться любить детей нельзя ни в каком учебном заведении, ни по каким книгам», а в структуре качеств личности самого В.А. Сухомлинского эта способность
занимала ведущее место [18, с- 186].
В настоящее время проблема педагогических способностей активно обсуждается уже в связи с трансформацией образования, изменениями рынка труда и новыми требованиями как к педагогу, так и учащемуся: процесс образования должен быть построен таким образом, чтобы деятельность педагогов соответствовала новым условиями образовательной коммуникации, конечным целям освоения дисциплин, способствовала формированию необходимых и конкурентоспособных компетенций у учащихся; с другой стороны, традиционные профессии сменяются «профессиями будущего», направления будущей деятельности требуют овладения новыми знаниями, умениями и навыками. Успешность деятельности педагогов теперь должна обусловливаться и другими способностями, соответствующими характеристикам современного мира, в котором преобладают глобальные процессы, ярко выражен технологический прогресс, осуществляется переход в цифровую среду.
Российские специалисты в области педагогики, педагогической психологии и психологии образования рассматривают следующие особенности и способности современного
педагога: развитие метапознания -181, критичности 141 и рефлексии 11—9—171 в педагогическом мышлении, креативность и творческая направленность в
профессиональной деятельности -151, психологическая гибкость, коммуникативные навыки
и другие soft skills I221, лидерство и управленческие навыки -Ш—221, самопрезентация,
самовыражение и формирование собственного имиджа —211, стремление к
профессионализму и его развитию -U21, профессиональная идентичность Ii2I,
направленность на саморазвитие и самореализацию [31, формирование специальной
педагогической одаренности [16; 22].
Отдельно многие необходимые способности, компетенции и навыки педагога описаны и исследованы достаточно подробно, однако современная концепция педагогических способностей еще не разработана И31, ее еще предстоит сформулировать на основе современных теорий способностей I231.
Хотя российская образовательная система находится в одном глобальном пространстве с образовательными системами других стран, в психологической и педагогической науке и практике до сих пор по многим вопросам остаются традиционные представления,
предлагаются разработки на основе советской и постсоветской методологии, развиваются собственные национальные психолого-педагогические подходы. Это обусловливает задачу рассмотрения зарубежных концепций для определения специфики национального и глобального в постановке проблемы педагогических способностей.
В данной работе ставится цель представления и анализа зарубежных психологических подходов к изучению педагогических способностей. Предметом исследования является проблема педагогических способностей в трудах современных зарубежных психологов. П одробное знакомство с направлениями зарубежных исследований позволит определить особенности зарубежного и российского понимания педагогических способностей, выявить аспекты анализа педагогических способностей применительно к проблемам личности педагога, осуществления педагогической деятельности, формирования необходимых для современности компетенций у учащихся. Новизна исследования заключается в обращении к научной проблематике педагогических способностей в зарубежной психологической литературе, чему в настоящее время посвящено
недостаточно публикаций [2; 6; HI. Данная работа ставит задачу восполнения этого пробела в современной психолого-педагогической библиографии.
Основные способности педагога
В зарубежной психологии и педагогике в качестве ключевых требований к педагогу выделяются педагогические знания по преподаваемому предмету (pedagogical content knowledge). Эти знания позволяют перерабатывать содержание дисциплины в доступную форму для учеников, включают в себя знание о разделах и темах дисциплины, знание о том, как организовать, представить и адаптировать информацию для учеников с
различными интересами и различными способностями Существуют различные
концепции содержания педагогического знания: лежащие в основе речевые и перцептивные способности позволяют разрабатывать доступные для восприятия и
усвоения материалы и передавать их ученикам в виде лекции -ИШ; понятия и представления о преподаваемом предмете и конкретные педагогические приемы их
презентации, иллюстрация, передачи учащимся I53!; содержание, педагогика и технология знания -^Ш; педагогическое знание является компонентом
профессионального знания педагога наряду с научным знанием и общим педагогическим знанием и связано с убеждениями, профессиональным видением и рефлексией
Можно сделать вывод о том, что в основе знаний педагога лежит не простое усвоение какого-либо материала, а развитая система личностных свойств и психических проце с с ов и с по собнос те й.
Для эффективной педагогической деятельности необходимо развитие способностей логического мышления эмоциональных процессов, эмпатии, сопереживания и
понимания как себя, так и учащегося [38; 54], дискурсивные способности организации знания, передачи их другому и использования адекватных речевых средств iSH, способности убеждения i34^ способности саморегуляции и регуляции поведения другого через планирование, контроль и оценку I74!. Значимой предпосылкой развития способностей является самодостаточность, вера в себя и свой потенциал 134—70!, представление о собственных способностях I76!.
Важными факторами педагогической эффективности выступают личностные
составляющие: психологическое знание (понимание индивидуальных когнитивных, эмоциональных и мотивационных особенностей каждого ученика; знание социально-психологических феноменов, которые стимулируют или тормозят образовательный
процесс) -1711, мировоззрение и убеждения, в частности, профессиональные (когнитивно-конструктивистский подход, в рамках которого ученик сам приходит к решению проблемы, и подход прямой передачи, в рамках которого учитель является источником
знания) -1521, установки относительно способностей учащихся -1331. Педагогическая креативность
Одной из ключевых способностей, необходимых для эффективной реализации педагогической деятельности, является педагогическая креативность (pedagogical creativity). По мнению Дж.М. Абрамо и Э. Рейнолдс, креативность выражается в педагогической гибкости и адаптивности, в широте используемых материалов и практик и связано с другими значимыми личностными качества педагогов: ответственность, гибкость, импровизация, внимательность, отзывчивость; готовность работать в ситуации неопределенности и под давлением различных факторов; способность к абстрактному и метафорическому мышлению, способность усваивать и внедрять новые и трудносочетающиеся между собой идеи в педагогическую деятельность и образовательную среду; способность к рефлексии и осознанию различных проявлений и идентичностей себя и учащихся и организации обучения в соответствии с разнообразием поведения и личностных характеристик [24; 251.
Факторами развития педагогической креативности выступают личностные свойства (настойчивость, желание развиваться, принятие нового опыта, самоуверенность, воображение), влияние семьи (открытость и толерантность в воспитании детей, креативность в деятельности самих родителей), приобретенный опыт в процессе развития и обучения (создание собственных игр и историй в детстве, участие в групповых обсуждениях, «мозговых штурмах»), педагогические убеждения,
административные принципы организации образования -1451. Педагогическая
креативность развивает у учащегося навыки инновационной деятельности 1771 и
собственно креативность i551.
Образ креативного педагога, по мнению самих специалистов, включает в себя следующие способности и навыки: проявление высокого уровня энтузиазма в обучении и взаимодействии с учащимися, стимулирование автономности и независимости учащегося, отсутствие рутинных активностей, использование большого количества примеров в преподавании и практических упражнений, выстраивание индивидуального подхода и коммуникации с каждым учеником, обладание компетенциями научной деятельности и опора на научные знания -1571.
Особенно необходимость развития педагогической креативности обсуждается в отношении обучения различным видам искусства (музыка, живопись, танцы и др.) [24; 32; 49; 69; 72; 751. в творческом образовании подчеркивается, что педагогический процесс сам по себе является творческим процессом, а значит для овладения каким-либо искусством необходимо организовывать соответствующие условия, что позволит сделать именно креативные способности педагога. Строго и формально выстроенное образование будет сужать рамки искусства и творчества, а для последней сферы образования требуется максимально широко подходить к предмету изучения, к образовательным практикам и к знаниям, умениям и навыкам, которые будут
сформированы: искусство выступает за разнообразие. мультидисциплинарность, толерантность и др.
Вместе с положительным эффектом использования креативности и креативного подхода в педагогике обращается внимание и на негативные стороны: возникновение «хаоса» в
классе и нарушение распорядка занятий I27!. Вместо креативности предлагается использовать подход «дисциплинированной импровизации» (или регулируемой импровизации) [27; 44; 641.
Метакогнитивные способности педагога
Особое место в исследованиях способностей педагога занимают работы, посвященные метакогнитивным способностям. Под ними понимаются такие способности, с помощью которых человек может управлять своими когнитивными процессами, в первую очередь, мышлением, управлять и регулировать процессы обучения и усвоения информации,
способности принятия решения [41; 61; 671. Метакогнитивные процессы тесно связаны с рефлексией и критическим мышлением, со способностями и навыками саморегуляции, самооценки, мотивационными процессами, которые могут поддерживать определенную деятельность. Конкретно в педагогической деятельности метакогнитивные способности выражаются в способностях планирования, мониторинга, контроля и оценки собственных действий, процесса достижения цели, решения задачи 13Ш.
Развитие метакогнитивных способностей и навыков влияет на выбор эффективных педагогических стратегий и стилей, повышает уровень контроля эмоций, коммуникабельности, стремления к новой информации, осознанность, а также
эффективности взаимодействия с коллегами и учащимися Особенно высокое
влияние метакогнитивных способностей обнаруживается при сравнении молодых и опытных педагогов с большим стажем: осознание собственных способностей и предрасположенностей переходит в активное их развитие и совершенствование. Преподавать «метакогнитивно», по мнению Х.Дж. Хартмана, значит «1) рефлексировать о том, почему и как я использую конкретные педагогические стратегии, 2) наблюдать и реагировать на студентов, которые, как представляется, испытывают проблемы в течение урока, 3) решать, нужно ли и каким именно образом переформулировать объяснение для большей ясности, а также нужно ли и каким именно образом просить ученика дать объяснение услышанному, 4) понимать, почему я продолжаю спрашивать одного и того же ученика о каком-либо предмете вместо того, чтобы перейти к другому ученику и 5) оценивать, как я располагаю учебным временем» 142—р—155-1561. Более глубинный уровень метакогнитивного обучения предполагает создание проекта/плана педагогической стратегии, который включает в себя: содержание, преимущества обучения данному материалу (кратковременные и долговременные преимущества), требуемый от студента опыт и знания для овладевания новым материалом, педагогические техники, трансфер знания ученикам с помощью домашнего задания или каких-либо других практических заданий на уроке.
Й. Джианг, М. Лин и Л. Гао предлагают другую модель метакогнитивного знания у педагогов, которая включает в себя личностный компонент, компонент задачи,
компонент стратегии [47]. Личностный компонент включает в себя осознание своих сильных и слабых сторон, в частности, в педагогической деятельности. Компонент задачи предполагает знание о целях и требованиях образования, а также об условиях и факторах, которые влияют на решение задачи. Компонент стратегии включает в себя знание об общих и конкретных стратегиях, методах и приемах достижения цели, умение
подбирать адекватные цели методы и использовать их. Несмотря на то, что метакогниции чаще всего связаны с когнитивными процессами, в контроле и регуляции деятельности к ним добавляются и эмоциональные процессы: они дают обратную связь о достижении цели, степени ее достижения, удовлетворенности, переживании трудностей и др.
Важно также и то, что педагоги, владеющие высоким уровнем метакогнитивных способностей, могут эффективно выстраивать образовательный процесс овладения
метакогнитивными навыками самими учащимися 160—65]. Обучение метакогнитивным навыкам и стратегиям зависит от представлений педагогов о метакогнициях [73]. Понимание и представление о метакогнициях разделяется на несколько компонентов: декларативное знание (знание понятий, некоторый рациональный образ данного феномена и его составляющих); знание условий, в которых метакогнитивные способности и навыки могут эффективно развиваться, и факторов, которые оказывают положительное или отрицательное влияние на формирование метакогниций; процедурное знание (знание конкретных процедур, действий, методов, приемов, с помощью которых можно выстроить процесс формирования метакогниций у учащихся; в некотором смысле практическое знание). В зависимости от уровня развитости представлений о метакогнитивных способностях педагоги по-разному организуют процесс обучения: какие методы и приемы выбираются, как учитываются условия, как доносятся до учащихся знания и методически операционализируются конкретные компоненты метакогнитивных способностей, как демонстрируются метакогнитивные стратегии самими педагогами.
Отдельно существует направление исследований рефлексивных способностей и навыков у педагогов. Отмечается, что специалист, соответствующий современным требованиям общества и образования, «новый» профессионал - это рефлексирующий профессионал, который способен планировать и осуществлять собственное профессиональное развитие и педагогическую практику, с учетом собственных интересов и мотивации и объективных
нужд учащихся, профессии и профессионального сообщества [63]; современный профессионал поколения Y (рожденный между 1977-1995 гг.) использует широкий диапазон средств оценивания и поощрения учащихся, постоянно запрашивает обратную связь от учащихся, родителей, коллег и начальства, создает коллективные проекты,
имеет сложную систему ценностей, мотиваций и интересов [31]. Использовать рефлексивные способности в профессиональной деятельности означает не простое следование существующим стандартам, но постоянно работать над совершенствованием качества образования и преподавания, что приведет к модификации и стандартов. Данный тренд соответствует концепции рефлексивной модернизации общества и конкретно образования, разрабатываемой современными социологами Э. Гидденсом, У. Беком и С. Лэшом -162!.
Формирование рефлексии у педагога проходит несколько уровней [52]:
- предрефлексия: педагог реагирует на поведение студента и учебные ситуации автоматически без сознательного рассмотрения других альтернатив решения задачи;
- поверхностная рефлексия: рефлексия педагога сосредоточивается только на тех стратегиях, которые обычно используются при решении какой-либо задачи и направлены на заранее выявленные/обозначенные проблемы;
- педагогическая рефлексия: педагоги рефлексируют и осознают образовательные цели, теории, лежащие в основе конкретных педагогических подходов, и связи между
теоретическими принципами и практикой;
- критическая рефлексия: педагоги способны осознавать моральные и этические проблемы и последствия их образовательной деятельности.
В своей работе педагог может одновременно использовать разные уровни рефлексии, направляя их на решение различных задач. Развитие рефлексивных способностей оказывает влияние на формирование личностной и профессиональной идентичности педагога, усложняет и диверсифицирует собственный образ Я, ценности, убеждения, в конце концов, мировоззрение I^SI.
Управление талантом и способностями (talentmanagement) в педагогической деятельности
Профессия педагога относится к типу «человек-человек» и является интеллектуальной деятельностью. Это позволяет рассматривать педагога с точки зрения менеджмента и концепции управления человеческими ресурсами. Учебные заведения - это организации, в которых необходимо применять особые методы управления и развития персонала. Среди таковых в зарубежной литературе встречается подход управления талантом и способностями (talent management). Он предполагает, что в образовательных организациях управление включается в себя поиск наиболее компетентных и талантливых специалистов, а также создание условий для развития необходимых навыков и компетенций у педагогов, которые бы, в свою очередь, отражались на эффективности работы самой организации. Само по себе управления талантом и способностями состоит из нескольких этапов: поиск и обнаружение таланта, создание таланта и программирование (планирование) развития таланта.
В данном подходе нас интересует последняя часть, т.к. ее базовые положения отражают то, что более всего требуется от педагога, какие таланты/способности являются наиболее ценными, какие из них необходимо развивать для эффективной педагогической деятельности. М. Гхавидел Байджиран и К. Насирпур разработали модель управления педагогическим талантом, которая состоит из четырех уровней условий-качеств - пусковых (causal), опосредующих (field),
интервенционных/поддерживающих (interventionist) и интеракционных (interactions) i371. Пусковые условия-качества, которые обусловливают начало управления и развития своих способностей, включают в себя любопытство, интерес к новому во внешнем мире и во внутреннем мире другого человека, стремление к личностному росту, ценность творчества и стратегическое мышление. Под опосредующими условиями-качествами понимаются такие, которые создают необходимые условия для управления, контроля и реализации определенной деятельности и собственно развития таланта. К ним относятся навыки профессиональной коммуникации, готовность к риску, творческая и инновационная направленность в деятельности (как некоторый образ результата в будущем). Интервенционные условия-качества относятся к поддержанию или торможению реализации других личностных качеств, участвующих в развитии педагогического таланта. К ним относятся гибкость (в том числе настойчивость, рефлексия собственных когнитивных и эмоциональных состояний, отсутствие установок), самомотивация и навыки сопровождения деятельности другого (коучинг, coaching). Наконец, интеракционные условия-качества, направленные на реализацию взаимодействия между людьми, включают в себя стратегическое лидерство (лидерство как в группе педагогов, так и в группе учеников) и делегирование.
Данная модель воплощается следующим образом: пусковые качества способствуют
началу процесса управления и развития педагогического таланта, на данный процесс оказывают влияния опосредующие и интервенционные условия-качества, результат проявляется в деятельности (лидерстве и делегировании), что в конечном итоге приводит к возрастанию организационной продуктивности (что выражается в инновациях, созданию новых практик, усвоению новых знаний, рефлексии сильных и слабых сторон, непрерывное изменение образовательных организаций вслед за социальными и экономическими изменениями).
Можно сказать, что это модель компетенций педагога, но которая рассматривается не в устойчивом состоянии, а находится в постоянном развитии, в постоянной модификации. Такой взгляд показывает, что ведущим ресурсом и капиталом образования является именно педагог, его таланты и способности, как принято уже в рыночных организациях.
В процессе развития педагогического таланта отдельно обращают внимание на лидерские качества. Если руководство образовательных организаций ценит лидерство, вкладывает ресурсы в развитие лидерских качеств у педагогов, то сами педагоги
становятся более направлены на развитие своих талантов и способностей 1391 Это связано с тем, что осознание себя ценным и квалифицированным сотрудником, у педагога формируется направленность на непрерывное самосовершенствование. Существует и обратная взаимосвязь: если педагог начинает заниматься собственным развитием, усвоением новых знаний, формированием новых навыков и компетенций, то
повышается уровень его лидерских качеств -И31. Цель развития лидерства у педагогов -это создание желания учащихся следовать за педагогом, стремиться быть похожим на него, приобретать соответствующие знания и умения, что, в конечном итоге, выразиться в большем превосходстве нового поколения специалистов над теми, кто их обучал.
Интересен подход к деятельности педагога с точки зрения профессионального капитала I581. Педагогический профессиональный капитал состоит из человеческого капитала (профессиональные знания и навыки, исполнительность), социального капитала (способность к эффективному профессиональному взаимодействию, к аналитических коллективным/коллегиальным дискуссиям, непрерывная профессиональная поддержка) и капитала принятия решения (decisional capital) (профессиональные установки и ценности, готовность их отстаивать и реализовывать, лидерские качества). Значимую роль в формировании и использовании профессионального капитала педагога играет его самоуверенность (confidence), осознание себя способным осуществить какую-либо деятельность, решить какую-либо задачу, быть эффективным и успешным. Уверенность в себе участвует во всех видах капитала: если педагог уверен в себе, то он считает себя компетентным, способен решать конкретную профессиональную задачу (человеческий капитал); способен осуществлять эффективную профессиональную коммуникацию, отвечать за коллективную деятельность (социальный капитал); осознавать себя субъектом деятельности, принимать на себя ответственность за решения, быть готовым к риску (капитал принятия решений). Одновременное участие в мероприятиях по развитию данных видов капитала формирует педагогическую уверенность в себе.
С позиций оценки деятельности и производительности труда педагога обнаруживаются необходимые качества и способности, которые вносят существенный вклад в педагогический результат. Так, К. Эллиот анализирует различные стандарты педагогической деятельности и выводит общие положения для них: эффективность работы педагога зависит от таких компонентов, как рефлексия и самоанализ (собственных сильных и слабых сторон), постановка целей (целеустремленность, мотивированность, сложность целей), овладение профессиональными знаниями
(постоянное профессиональное обучение) деятельности (можно обозначит это ка экстериоризация идей и знаний), обратная
[35]. Данная модель используется и в повышению квалификации педагогов.
и имплементация знаний в практической к последовательность интериоризации и связи и оценка собственной деятельности проведении конкретных мероприятий по
Рассмотрение педагога не с точки зрения образования и обучения, а с точки зрения его профессиональной деятельности, как он сам развивается, какие способности дают ему конкурентные преимущества перед другими, позволяет расширить проблематику требований и необходимых для педагогической деятельности качеств и способностей. Анализ педагогических способностей в отрыве от условий труда, потребностей и мотивации педагога в некоторых случаях является недостаточным. т.к. наличие таланта и способностей не гарантирует их реализацию -И611.
Заключение
Проведенный теоретический анализ позволяет сделать некоторые выводы о специфике зарубежных подходов к пониманию педагогических способностей:
1. Несмотря на то, что само понятие способностей предполагает, что они каким-то образом уже должны присутствовать в человеке до непосредственного осуществления педагогической деятельности, тем не менее, способности могут развиваться и формироваться. Поэтому важно говорить о предпосылках, которые позволяют раскрыться педагогическим способностям. По мнению зарубежных исследователей, это, прежде всего, педагогическое (предметное) и психологическое (понимание психологических особенностей педагогической деятельности, личности учащихся, социально-психологических феноменов) знание, личностные факторы (мировоззрение, установки, восприятие учащегося и отношение к нему).
2. Сопутствующими способностями, которые способствуют успешной деятельности педагога, являются интеллектуальные (относящиеся как к общему, так и к эмоциональному интеллекту), коммуникативные, саморегуляционные способности.
3. Важной доминантой выступает большое количество зарубежных работ, посвященных тем качествам и способностям, которые непосредственно не касаются осуществления педагогической деятельности, но являются поддерживающими и стимулирующими эффективность процесса и результативность. К ним относятся креативность, рефлексия, метакогнитивные способности, а также навыки управления и развития своих способностей. Можно сказать, что данные способности выполняют системные функции, они, скорее, объединяют более базовые знания, умения, навыки и способности в необходимую функциональную систему, контролируют процесс и результат конкретной деятельности.
4. Говоря об особенностях зарубежных представлений о педагогических способностях в сравнении с российскими разработками, необходимо отметить, что спецификой зарубежных подходов является тенденция к выделению метаспособностей, метакомпетенций, метафакторов, участвующих в педагогической деятельности, поиск новых надситуативных и межсистемных внутриличностных феноменов, способствующих успешности реализации профессионального развития, образовательного процесса, передачи знаний и формирования навыков у учащихся. К другой отличительной черте зарубежной психолого-педагогической парадигмы можно отнести обозначение организационных и социально-психологических факторов развития и применения
педагогических способностей. Современный взгляд на любую трудовую и профессиональную деятельность заключается в признании знаний, умений, навыков, компетенций, способностей и других особенностей специалиста ресурсом и капиталом организации. Как считают зарубежные исследователи, такой же теоретико-методологический поворот необходимо сделать и в отношении педагога: в рамках развития образовательной организации формирование компетенций и навыков управления педагогическим талантом и способностями не должно замыкаться только на самой педагогической деятельности и обучении, а должно быть включено в систему организационной продуктивности и производительности.
В заключении необходимо отметить, что в зарубежных работах явно прослеживается тенденция избегать углубленного теоретического анализа самих понятий «педагогические способности» и «педагогическая одаренность». Представляется, что это непосредственно связано с общими затруднениями в трактовке способностей в
современной психологии 17—14—^^ В этой связи заметим, что представляется перспективным новый подход к трактовке способностей, сформулированный В.Д.
Шадриковым I23!, согласно которому, способности и одаренность рассматриваются как феномены, реализующиеся на трех уровнях (индивидном, субъектном и личностном). Этот подход может быть использован при формировании педагогических способностей и одаренности 16].
Библиография
1. Аминов Н.А., Чернявская В.С., Осадчева И.И. Дифференциальный контекст исследования педагогических способностей и педагогического мастерства // Мир психологии. 2020. № 3 (103). С. 131-143.
2. Андреева Н.В. Педагогика эффективного смешанного обучения // Современная зарубежная психология. 2020. Т. 9. №
3. С. 8-20. 3. Афанасенкова Е.Л., Васягина Н.Н. Саморазвитие и самореализация педагогических работников в профессиональной деятельности // Педагогическое образование в России. 2019. № 2. С. 10-30.
4. Бичева И.Б. Развитие критичности как важного качества будущего педагога дошкольного образования // Перспективы науки и образования. 2017. № 4 (28). С. 28-32.
5. Бичева И.Б., Десятова С.В., Царева И.А. Развитие педагогического творчества будущего педагога // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2017. № 1 (25). С. 73-77.
6. Гуружапов В.А., Санина С.П., Воронкова И.В., Шиленкова Л.Н. Диагностическая компетентность учителя как условие преодоления учебной неуспешности обучающихся // Современная зарубежная психология. 2019. Т. 8. № 1. С. 43-55.
7. Журавлев А.Л., Мазилов В.А. Психология способностей и одаренности: важные результаты в исследовании вечных проблем // Шадриков В.Д. Способности и одаренность человека. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2019. С. 9-17.
8. Кашапов М.М., Пошехонова Ю.В. Роль метапознания в профессиональном педагогическом мышлении // Психологический журнал. 2017. Т. 38. № 3. С. 57-65.
9. Комарова И.В., Марченко Т.С. Роль рефлексии в развитии педагогических способностей будущих учителей в процессе педагогической практики // Герценовские чтения. Начальное образование. 2019. Т.
10. № 1. С. 250-260. 10. Коновалов С.В., Козырев Н.А., Козырева О.А.
Профессионализм личности как универсальная категория современного образования // Бизнес. Образование. Право. 2019. № 2 (47). С. 334-342.
11. Котова Н.С. Зарубежный опыт исследования теории личности учителя в педагогической психологии // Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация: материалы Всероссийской научно-практической конференции. 2017. № 5. С. 127-132.
12. Лукашенко М.А., Ожгихина А.А. Имидж преподавателя вуза: мнения и приоритеты студентов // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 1. С. 46-56.
13. Мазилов В.А. Исследование педагогических способностей и стратегии формирования педагогической одаренности // Ярославский педагогический вестник. 2020. № 4 (115). С. 96-106.
14. Мазилов В.А., Слепко Ю.Н. Исследование проблемы способностей в психологии // Психология способностей и одаренности: Материалы всероссийской научно-практической конференции / Под редакцией В.А. Мазилова. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2019. С. 58-66.
15. Мазилов В.А., Слепко Ю.Н. Формирование педагогической одаренности: поиск теоретических оснований // Человеческий фактор: Социальный психолог. 2019. № 2 (38). С. 135-142.
16. Мазилов В.А., Слепко Ю.Н. Формирование педагогической одаренности как ключевое условие повышения эффективности современной образовательной системы // Интеграция образования. 2019. Т. 23. № 1 (94). С. 37-49.
17. Мазилов В.А., Слепко Ю.Н. Сравнительный анализ психологического содержания и развития рефлексивных способностей студентов педагогического колледжа и педагогического вуза // Science for Education Today. 2020. Т. 10. № 4. С. 91-108.
18. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. 312 с.
19. Савченков А.В., Уварина Н.В. Становление профессиональной идентичности будущего педагога в условиях экстремальной педагогики // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2018. Т. 10. № 1 (39). С. 61-69.
20. Степанова Л.Н., Зеер Э.Ф. Soft skills как предикторы жизненного самоосуществления студентов // Образование и наука. 2019. Т.
21. № 8. С. 65-89. 21. Тарасова И.В. Критерии и показатели профессионального самовыражения преподавателя вуза // Акмеология. 2017. № 1 (61). С. 78-82.
22. Федоров А.А., Илалтдинова Е.Ю., Фролова С.В. Педагогическая одаренность: психолого-педагогические решения выявления, отбора и сопровождения // Перспективы науки и образования. 2019. № 1(37). С. 262-274.
23. Шадриков В.Д. Способности и одаренность человека. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2019. 274 с.
24. Abramo J.M., Reynolds A. "Pedagogical creativity" as a framework for music teacher education // Journal of Music Teacher Education. 2015. Vol.
25. № 1. P. 37-51. doi: 10.1177/1057083714543744 25. Abramo J.M., Tan L. A Cross-Cultural Interview Study of Singaporean and US General Music Teachers' "Pedagogical Creativity" // Bulletin of the Council for Research in Music Education. 2017. № 214. P. 41-61. doi: 10.5406/bulcouresmusedu.214.0041
26. Bandeali S., Chiang A., Ramnanan C.J. MedTalks: developing teaching abilities and experience in undergraduate medical students // Medical education online. 2017. Vol. 22. № 1. P. 1-5. doi: 10.1080/10872981.2016.1264149
27. Beghetto R.A., Kaufman J.C. Teaching for creativity with disciplined improvisation // R.K. Sawyer (ed.). Structure and improvisation in creative teaching. Cambridge:
Cambridge University Press, 2011. P. 94-109.
28. Bhatt M.P., Behrstock E. Managing Educator Talent: a research-based framework for district and state policymakers. Napeville, IL: Learning Point Associates, 2009. 32 p.
29. Bhatt M.P., Behrstock E. Managing Educator Talent: Promising Practices and Lessons from Midwestern States. Napeville, IL: Learning Point Associates, 2010. 32 p.
30. Clipa O., Ignat A.A., Rusu P. Relations of self-assessment accuracy with motivation level and metacognition abilities in pre-service teacher training // Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2011. Vol. 30. P. 883-888. doi: 10.1016/j.sbspro.2011.10.171
31. Coggshall J.G. et al. Retaining Teacher Talent: The View from Generation Y. Napeville, IL: Learning Point Associates, 2010. 28 p.
32. Dalidowicz M. Crafting fidelity: pedagogical creativity in kathak dance // Journal of the Royal Anthropological Institute. 2015. Vol. 21. № 4. P. 838-854. doi: 10.1111/14679655.12290
33. Dweck C. Teachers' Mindsets: "Every Student has Something to Teach Me" Feeling overwhelmed? Where did your natural teaching talent go? Try pairing a growth mindset with reasonable goals, patience, and reflection instead. It's time to get gritty and be a better teacher // Educational Horizons. 2014. Vol. 93. № 2. P. 10-15. doi: 10.1177/0013175X14561420
34. Edwards M.N. et al. Pedagogical practices: Examining preservice teachers' perceptions of their abilities // Instructional Science. 2007. Vol.
35. № 5. P. 443-465. doi: 10.1007/s11251-006-9014-1 35. Elliott K. Teacher Performance Appraisal: More about Performance or Development? // Australian Journal of teacher education. 2015. Vol. 40. № 9. P. 102-106. doi: 10.14221/ajte.2015v40n9.6
36. Gess-Newsome J. et al. Teacher pedagogical content knowledge, practice, and student achievement // International Journal of Science Education. 2019. Vol. 41. № 7. P. 944963. doi: 10.1080/09500693.2016.1265158
37. Ghavidel Bajgiran M., Nasirpour K. Identifying and explaining the dimensions of teacher talent management using the Grounded theory // International Journal of Schooling. 2019. Vol. 1. № 2. P. 23-36. doi: 10.22034/IJSC.2019.186351.1002
38. Golombek P., Doran M. Unifying cognition, emotion, and activity in language teacher professional development // Teaching and Teacher Education. 2014. Vol.
39. P. 102-111. doi: 10.1016/j.tate.2014.01.002 39. Hamzah M.I.M., Shamsudin S. Talent Management and Teacher Leadership Talent Development in High Performing School in Malaysia // International Journal of Educational Best Practices. 2017. Vol. 1. № 1. P. 19-35.
40. Hanuscin D.L., Lee M.H., Akerson V.L. Elementary teachers' pedagogical content knowledge for teaching the nature of science // Science education. 2011. Vol. 95. № 1. P. 145-167. doi: 10.1002/sce.20404
41. Hartman H.J. Metacognition in teaching and learning: An introduction // Instructional Science. 1998. V. 26. P. 1-3.
42. Hartman H.J. Teaching metacognitively // In Hartman H.J. (ed.). Metacognition in learning and instruction: Theory, research and practice. Springer, Dordrecht, 2001. P. 149-172. doi: 10.1007/978-94-017-2243-8_8
43. Harun N., Mahmood N., Othman S. The effect of talent management factors on teacher's leadership at the secondary schools // Management Science Letters. 2020. Vol. 10. № 1. P. 225-234. doi: 10.5267/j.msl.2019.7.039
44. Hickey M. Can improvisation be 'taught'?: A call for free improvisation in our schools //
International Journal of Music Education. 2009. Vol. 27. № 4. P. 285-299. doi: 10.1177/0255761409345442
45. Horng J.S. et al. Creative teachers and creative teaching strategies // International Journal of Consumer Studies. 2005. Vol. 29. № 4. P. 352-358. doi: 10.1111/j.1470-6431.2005.00445.x
46. Igbudui J.N., Afangidehii S.T. Managing Knowledge and Talent Management Activities for Teacher Retention in Secondary Schools in Rivers State // International Journal of Scientific Research in Education. 2018. Vol. 11. № 6. P. 1180-1192.
47. Jiang Y., Ma L., Gao L. Assessing teachers' metacognition in teaching: The teacher metacognition inventory // Teaching and Teacher Education. 2016. Vol. 59. P. 403-413. doi: 10.1016/j.tate.2016.07.014
48. Koehler M.J., Mishra P., Cain W. What is technological pedagogical content knowledge (TPACK)? // Journal of Education. 2013. Vol. 193. № 3. P. 13-19. doi: 10.1177/002205741319300303
49. Kratus J. Nurturing the songcatchers: Philosophical issues in the teaching of music composition // W. Bowman, A.L. Frega (Eds.). The Oxford handbook of philosophy in music education. New York, NY: Oxford University Press, 2012. P. 367-385. doi: 10.1093/oxfordhb/9780195394733.013.0020
50. Kuntze S. Pedagogical content beliefs: global, content domain-related and situation-specific components // Educational Studies in Mathematics. 2012. Vol. 79. № 2. P. 273-292. doi: 10.1007/s10649-011-9347-9
51. Lachner A., Jarodzka H., Nuckles M. What makes an expert teacher? Investigating teachers' professional vision and discourse abilities // Instructional Science. 2016. Vol. 44. № 3. P. 197-203. doi: 10.1007/s11251-016-9376-y
52. Larrivee B. Development of a tool to assess teachers' level of reflective practice // Reflective practice. 2008. Vol. 9. № 3. P. 341-360. doi: 10.1080/14623940802207451
53. Loughran J., Berry A., Mulhall P. Understanding and Developing Science Teachers' Pedagogical Content Knowledge. Rotterdam: Sense Publishers, 2012. 235 p.
54. McCaughtry N. The emotional dimensions of a teacher's pedagogical content knowledge: Influences on content, curriculum, and pedagogy // Journal of Teaching in Physical Education. 2004. Vol. 23. № 1. P. 30-47. doi: 10.1123/jtpe.23.1.30
55. McWilliam E., Dawson S. Teaching for creativity: Towards sustainable and replicable pedagogical practice // Higher education. 2008. Vol.
56. № 6. P. 633-643. doi: 10.1007/s10734-008-9115-7 56. Meschede N. et al. Teachers' professional vision, pedagogical content knowledge and beliefs: On its relation and differences between pre-service and in-service teachers // Teaching and teacher education. 2017. Vol. 66. P. 158-170. doi: 10.1016/j.tate.2017.04.010
57. Morais M. F., Azevedo I. What is a creative teacher and what is a creative pupil? Perceptions of teachers // Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2011. Vol. 12. P. 330-339. doi: 10.1016/j.sbspro.2011.02.042
58. Nolan A., Molla T. Teacher confidence and professional capital // Teaching and Teacher Education. 2017. Vol. 62. P. 10-18. doi: 10.1016/j.tate.2016.11.004
59. Opre D., Calbaza-Ormenisan M., Opre A. University teaching: didactic expertise reflected by metacognitive abilities and emotional control // Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2011. Vol. 29. P. 670-677. doi: 10.1016/j.sbspro.2011.11.291
60. Papleontiou-Louca E. The concept and instruction of metacognition // Teacher Development. 2003. Vol. 7. № 1. P. 9-30. doi: 10.1080/13664530300200184
61. Pintrich P.R. The role of metacognitive knowledge in learning, teaching, and assessing
// Theory into practice. 2002. Vol. 41. № 4. P. 219-225. doi: 10.1207/s15430421tip4104_3
62. Ronnstrom N. From globalist to cosmopolitan learning: on the reflexive modernization of teacher education // Ethics & Global Politics. 2013. Vol. 5. № 4. P. 193-216. doi: 10.3402/egp.v5i4.20305
63. Ryan M., Bourke T. The teacher as reflexive professional: Making visible the excluded discourse in teacher standards // Discourse: Studies in the cultural politics of education. 2013. Vol. 34. № 3. P. 411-423. doi: 10.1080/01596306.2012.717193
64. Sawyer R.K. Creative teaching: Collaborative discussion as disciplined improvisation // Educational researcher. 2004. Vol. 33. № 2. P. 12-20. doi: 10.3102/0013189X033002012
65. Schofield L. Why Didn't I Think of that? Teachers' Influence on Students' Metacognitive Knowledge of How to Help Students Acquire Metacognitive Abilities // Kairaranga. 2012. Vol. 13. № 1. P. 56-62.
66. Shulman L. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform // Harvard educational review. 1987. Vol. 57. № 1. P. 1-23. doi: 10.17763/haer.57.1.j463w79r56455411
67. Sperling R.A. et al. Metacognition and self-regulated learning constructs // Educational Research and Evaluation. 2004. Vol. 10. № 2. P. 117-139. doi: 10.1076/edre.10.2.117.27905
68. Stingu M.M. Reflexive practice in teacher education: facts and trends // Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2012. Vol. 33. P. 617-621. doi: 10.1016/j.sbspro.2012.01.195
69. Tillander M. Creativity, technology, art, and pedagogical practices // Art Education. 2011. V. 64. N 1. P. 40-46. DOI: 10.1080/00043125.2011.11519110
70. Var L. The Analysis of Teacher Candidates' Self-Sufficiency about Their Teaching Abilities at Different Departments // Asian Journal of Education and Training. 2018. Vol. 4. № 3. P. 246-249.
71. Voss T., Kunter M., Baumert J. Assessing teacher candidates' general pedagogical/psychological knowledge: Test construction and validation // Journal of educational psychology. 2011. Vol. 103. № 4. P. 952-969. doi: 10.1037/a0025125
72. Whitcomb R. Teaching improvisation in elementary general music: Facing fears and fostering creativity // Music Educators Journal. 2013. Vol. 99. № 3. P. 43-51. doi: 10.1177/0027432112467648
73. Wilson N.S., Bai H. The relationships and impact of teachers' metacognitive knowledge and pedagogical understandings of metacognition // Metacognition and Learning. 2010. Vol. 5. № 3. P. 269-288. doi: 10.1007/s11409-010-9062-4
74. Windt A. et al. Teaching Abilities of Prospective Teachers at the Beginning of the Practical Phase of Teacher Education // In J. Lavonen et al. (Eds.). Electronic Proceedings of the ESERA 2015 Conference. Science education research: Engaging learners for a sustainable future, Part 13. Helsinki: University of Helsinki, 2016. P. 2188-2195.
75. Wright R., Kanellopoulos P. Informal music learning, improvisation and teacher education // British Journal of Music Education. 2010. Vol. 27. № 1. P. 71-87. doi: 10.1017/S0265051709990210
76. Zhao J. et al. Chinese EFL teachers' knowledge of basic language constructs and their self-perceived teaching abilities // Annals of dyslexia. 2016. Vol. 66. № 1. P. 127-146. doi: 10.1007/s11881-015-0110-2
77- Zivitere M., Riashchenko V., Markina I. Teacher-Pedagogical creativity and developer promoter // Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2015. Vol. 174. P. 4068-4073. doi: 10.1016/j.sbspro.2015.01.1156
Результаты процедуры рецензирования статьи
В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.
Рецензия на статью «Проблема педагогических способностей в современной зарубежной психологии»
Предмет исследования заявлен автором статьи в ее названии и уточнен в тексте публикации - это изучение проблемы педагогических способностей в зарубежной психологии.
Тем не менее, требуется уточнение данного предмета в тексте самой статьи - что изучает автор - сравнение походов различных психологических школ, динамику представлений о феномене педагогических способностей или структуру и виды педагогических способностей у разных авторов? Это остаётся за бортом авторской позиции. В заключении работы также нет выводов, позиционирующих ответ о предмете исследования.
Методология исследования построена на традиционных методах психологического исследования. В первой части применены методы анализа, систематизации и обобщения литературных данных, используется обзор 60 литературных источников. Эмпирическая часть исследования отсутствует. Но это вполне логично, учитывая обзорный характер статьи
С методологической точки зрения методология описательной части исследования вызывает вопросы, так как непонятно, какую проблему освещает автор. Актуальность представленной статьи не вызывает сомнения. Интерес к изучению способностей - это традиционная для изучения в психологии тема. В последние 1-2 года это стало еще вопросом пристального внимания в связи с увеличением внимания к профессиям будущего, к тому, какие способности надо развивать, чтобы быть успешным в быстро меняющемся мире. К сожалению, в самой статье актуальность заявленной темы не раскрыта и не подкреплена статистическими данными, изменениями внешней среды, которые повышают внимание к изучению способностей.
Н аучная новизна - проявляется только в заявленной теме, в содержании статьи не раскрыта.
Стиль, структура, содержание
Статья имеет традиционную структуру - вводная, основная и заключительная части. Вводная часть логично и четко обосновывает выбор темы. Важно, что автор сопровождает обзор литературы объемными материалами и обширными исследованиями отечественных и зарубежных ученых (Теплов, Гоббс, Шадриков, Митина и пр.). В основной части статьи представлен обзор основных исследований педагогических способностей. И здесь материал не связан с заявленной темой. С одной стороны, автор заявляет о проблеме педагогических способностей в зарубежной науке. С другой стороны, раскрывает ее на примере отечественных исследований.
Стиль изложения материала соответствует требованиям научности, но при этом он
вполне доступен для восприятия.
Библиография
Насчитывает 60 источников, в том числе издания на английском языке. Среди
литературных источников представлены монографии, статьи, классические издания, сборники тестов, материалы электронных ресурсов. Они датированы разными периодами, в том числе 2019 годом.
Данный список литературы можно рассматривать как подборку источников по проблеме пс ихо ло г ии с пос о б но сте й
Апелляция к оппонентам - статья может быть рекомендована к публикации после исправления замечаний. Главное - в статье содержание не соответствует заявленной теме, не обозначены предмет и проблема, над которыми работает автор. Это крайне важно, учитывая, что отсутствует эмпирического исследования и представление только обора литературы.
Выводы, интерес читательской аудитории - в исправленном варианте статья вызовет интерес читательской аудитории - педагогов, психологов, преподавателей психологии. Но она требует доработки.
Результаты процедуры повторного рецензирования статьи
В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.
Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.
На рецензирование представлены материалы статьи «Проблема педагогических способностей в современной зарубежной психологии».
Авторы указывают, что рассматриваемая проблема берет свое начало еще в античности и не теряет своей актуальности до сих пор. Интерес к этой проблеме еще и вызван в настоящее время тем, что современное образование находится в состоянии некой «профессиональной турбулентности», когда осуществляется переход от традиционной модели к дистанционно-электронной. Таким образом, справедливо замечено, что к понятию способности в явном или неявном виде мыслители и практики обращались в различные времена, фундаментальность категории «способности» определяет их место в бытовых, эмпирических и теоретических взглядах мыслителей и ученых различных времен.
В своей работе авторы апеллируют к идеям Платона, Аристотеля, Т.Гоббса. Материалы содержат ссылки и на взгляды отечественных психологов к проблематики педагогических способностей. Так, в отечественной психологии педагогические способности рассматривались в работах Ф.Н. Гоноболина, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьмина и др. Широко известны исследования, посвященные психологии труда учителя (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина), были выявлены профессионально значимые и профессионально обусловленные качества педагога (А.К. Маркова, Л.М. Митина и мн.др.). Как правило, в этих исследованиях основным подходом выступает отсутствие возможности целенаправленного формирования педагогических способностей. Предметом исследования является проблема педагогических способностей в трудах современных зарубежных психологов.
Новизна исследования заключается в обращении к научной проблематике педагогических способностей в зарубежной психологической литературе, чему в настоящее время посвящено недостаточно публикаций.
В качестве основных методов, авторы используют анализ отечественной и в больше степени, зарубежной литературы. Авторы в своей работе заостряют внимание на зарубежных концепциях к проблеме «педагогических способностей». Особенно они выделяют педагогическую креативность, которая выражается в педагогической гибкости и адаптивности, в широте используемых материалов и практик и связано с другими значимыми личностными качествами педагогов. Авторы останавливаются на так
называемых метакогнитивных и рефлексивных способностях педагога. Под ними понимаются такие способности, с помощью которых человек может управлять своими когнитивными процессами, в первую очередь, мышлением, управлять и регулировать процессы обучения и усвоения информации, способности принятия решения. Работа состоит из нескольких тематических разделов, к которым можно отнести: введение, основные способности педагога, педагогическая креативность, метакогнитивные способности педагога, управление талантом и способностями ^а!еп^ападетеп^ в педагогической деятельности.
Основным выводом в работе является констатация тенденции в зарубежных исследованиях избегать углубленного теоретического анализа самих понятий «педагогические способности» и «педагогическая одаренность». Авторы отмечают, что сопутствующими способностями, которые способствуют успешной деятельности педагога, являются интеллектуальные (относящиеся как к общему, так и к эмоциональному интеллекту), коммуникативные, саморегуляционные способности.
Работа в современных условиях может вызывать интерес у профессионального сообщества.
Библиографический список в семьдесят семь источников выглядит чрезмерным для такого вида работы.
