CC BY
75
УДК: 348.017 ББК: 74.580.053 С 88
О.А. Ступина
Аспирант кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования
Кубанского государственного университета; с.т. 8-960-476-43-15
ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КРИТЕРИЕВ ОЦЕНКИ УРОВНЯ МОРАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ЮРИСТА-
ПРАВОВЕДА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
(РЕЦЕНЗИРОВАНА)
Аннотация. Рассматриваются основные подходы к проблеме нравственного становления личности, сложившиеся в отечественной и зарубежной педагогической науке. Ставится вопрос о необходимости разработки методов формирования нравственной культуры специалиста в период профессионального образования и педагогических критериев оценки уровня сформированности морально-нравственной компетентности как компонента профессионализма юриста-правоведа.
Ключевые слова: личностно-ориентированный подход, нравственность, профессиональная компетентность, морально-нравственная компетентность, нравственные дилеммы, нравственные нормы, уровни морально-нравственного развития.
O.A. Stupina
Post-graduate student of Department of Social Work, Psychology and Pedagogy of Higher
Education at Kuban State University; ph.: 8-960-476-43-15
PEDAGOGICAL CRITERIA FOR THE ESTIMATION OF LEVEL OF MORAL COMPETENCE OF THE FUTURE LAWYER-JURIST IN THE COURSE OF
PROFESSIONAL TRAINING
Abstract. The paper discusses the basic approaches to a problem of moral formation of the person which have developed in our country and in foreign pedagogical science. The attention is paid to necessity of working out methods of formation of moral culture of the expert in the period of professional training and pedagogical criteria of an estimation of level of moral competence as a component of professionalism of the lawyer-jurist is.
Keywords: the person-focused approach; morals; professional competence; moral competence; moral dilemmas; ethical standards; levels of moral development.
Нравственное становление личности в процессе образования, ценностные ориентиры образования являются предметом многочисленных исследований [1, 2, 6, 11, 14 и др.]. Так, Н.Д. Никандров выделяет систему базовых ценностей, на которые необходимо ориентироваться в процессе воспитания российского гражданина. Это православие, патриотизм, народность. У патриота России собственные нравственные ценности не исключают, а предполагают уважительное отношение к ценностям других культур; он может в разумных пределах сочетать личные интересы с интересами общества, государства и других людей; он способен правильно выбирать жизненные цели, относясь терпимо к другим людям и их ценностям [11, с. 266].
В трудах выдающегося педагога советского периода отечественной истории В.А. Сухомлинского убедительно богатой и содержательной школьной педагогической практикой обоснована взаимозависимость, взаимосвязь всех составных частей, элементов, сторон, аспектов процесса обучения и воспитания. Совершенство человека В.А. Сухомлинский рассматривал как единство моральной, гражданской, творческой, трудовой, эстетической, эмоциональной, физической культуры при ведущей роли
нравственности. Развивая гуманистические и педагогические идеи В.А. Сухомлинского, Б.Н. Наумов предлагает Программу общечеловеческого движения гуманистического возрождения XXI столетия [10]. Объединяющей общечеловеческой идеей Программы автор называет «целостное развитие каждого человека как условие целостного, полноценного развития всех». Образование и духовность, наряду с безопасностью, экономикой, сельским хозяйством, культурой, политикой, историей и информацией, Б.Н. Наумов относит к главным мировым приоритетам движения гуманистического возрождения XXI столетия.
В международном исследовании ценностного сознания молодежи, проведенном в большой группе респондентов России и Германии (1915 чел.) в 2006 году, установлено, что только 20,4% опрошенных согласились с утверждением о том, что институты образования оказывают влияние на формирование гражданского сознания, а 64,6% выразили несогласие по этому вопросу [14, с. 469]. Эти данные наглядно свидетельствуют о необходимости повышения качества работы со студенческой молодежью в направлении развития гражданственности, становления нравственных идеалов и ценностей. Приведенные данные говорят и о назревшей необходимости формирования качественно нового статуса воспитания в структуре образовательной деятельности вуза, с учетом отечественных традиций, квалификационных требований (компетенций) к будущему профессионалу (специалисту), достижений современного опыта.
Рассмотрение тенденций посткризисного развития российского образования приводит к выделению личностно-ориентированного подхода в качестве системообразующего фактора этого процесса. Личностно-ориентированное образование -это образование, обеспечивающее развитие, прежде всего, тех качеств личности, которые помогут человеку стать хозяином своей жизнедеятельности, занять в ней активную, ответственную, «авторскую» позицию. С точки зрения К.Д. Чермита и Р.Д. Хунагова, механизмы осуществления личностно-ориентированного образования требуют существенной доработки. В частности, автор считает, что разработка критериев оценки результатов личностно-ориентированного подхода в процессе текущего и, особо важно, итогового контроля является стратегическим направлением совершенствования государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.
В исследованиях отмечается, что вузовское воспитание является неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки специалистов нового поколения [9, 15 и др.]. Обучение в вузе, кроме формирования профессиональной компетентности, подразумевает и общекультурное развитие будущего специалиста, формирует его мотивационноценностное отношение к профессиональной деятельности. Данное сочетание является не только суммой приобретенных субъектом в процессе профессионального образования свойств, а выступает качественно новым образованием [9]. Оно характеризуется таким уровнем развития личности, на котором действия и поступки человека определяются в значительной мере не внешними обстоятельствами, а внутренними ценностями и установками [3; 9, с. 123; 12]. Основываясь на данных исследования, проведенного в преподавательской среде вуза, Б.Ф. Курдюков и Ю.П. Синицын приходят к выводу: разработка проблем профессиональной подготовки специалистов с высшим образованием должна осуществляться в единстве с решением проблем воспитания в рамках как будущей профессии, так и общих проблем воспитания студенческой молодежи [9, с. 125].
Проблема гражданской направленности образовательного процесса в современном вузе исследуется в ряде работ как общепедагогической, так и акмеологической, социологической направленности [4, 15, 13, ... и др.]. Так, А.А. Деркач, на основании эмпирических исследований определяет, что акмеологический уровень специалистов предполагает наряду с другими составляющими социальную ответственность и гражданскую позицию [4, с. 436]. О.Г. Селивоненко обосновывает механизм формирования гражданской позиции и определяет направления гражданского воспитания в вузе [15]. При этом автор отмечает, что современные концепции гражданского
образования опираются на различные представления о гражданине, гражданстве и гражданском обществе, зачастую отличающиеся внутренней противоречивостью, что затрудняет определение методологических ориентиров формирования целей и содержания воспитания гражданственности. По мнению О.Г. Селивоненко, воспитание гражданственности - это воздействие общества на личность в целом; целенаправленная деятельность, призванная формировать систему качеств, взглядов и убеждений личности. Иными словами, воспитание и становление гражданственности происходит как в условиях стихийного воздействия факторов общественного бытия на развивающегося человека, так и под влиянием контролируемых обстоятельств, т.е. специально создаваемых условий [15, с. 143]. Возраст профессионального самоопределения и становления личности в профессии является наиболее важным этапом становления гражданственности. О.Г. Селивоненко рассматривает воспитание гражданственности в качестве связующего звена для всех остальных компонентов воспитательного процесса в вузе. Автор выделяет несколько основных направлений воспитания гражданственности в процессе профессионального образования [15, с. 144]:
^ развитие гражданского самосознания личности (углубление представления о
себе как гражданине государства и члене общества, а также своей роли в их развитии, процветании и защите);
> воспитание политической и правовой культуры;
> воспитание будущих специалистов в духе патриотизма, веротерпимости и
культуры межнационального общения;
^ развитие навыков социальной активности и формирование гражданской
позиции.
При глубине и разнообразии подходов к проблеме формирования гражданских качеств личности нельзя не обратить внимание на отсутствие исследований профессионально-гражданской позиции личности. На наш взгляд, гражданственность как понятие может интерпретироваться в широком и узком смысле. Предлагаемые О.Г. Селивоненко направления воспитания гражданственности не отражают специфику профессионального образования, формирующего личность специалиста в определенной, вполне конкретной сфере деятельности. Это направления, основанные на понимании гражданственности в широком смысле. Однако именно как профессионал субъект реализует свою жизненную, гражданскую позицию. Это, в частности, относится к профессиональной деятельности специалиста области права, правопорядка и законотворчества. Формирование и развитие гражданских качеств, таких как толерантность межличностного и профессионального общения, принципиальность, законопослушность и неукоснительное следование закону и др., надо рассматривать как направление воспитательного и развивающего воздействия в вузе юридического профиля. Это, очевидно, есть понимание гражданственности в узком, ориентированном на конкретную личность смысле.
Поиску педагогических критериев оценки сформированности нравственного облика будущего специалиста, на наш взгляд, могут способствовать когнитивные концепции морально-нравственного развития личности, сложившиеся в западной педагогике и психологии. Один из основоположников концепции стадиального развития психики Ж. Пиаже определял мораль («моральное чувство») как «уважение индивидуума к нормам общественного строя и его чувство справедливости», где справедливость понимается как «забота о взаимообмене и равенстве между людьми» [7, с. 532]. Ж. Пиаже рассматривал две стадии становления «морального чувства». Первая была названа стадией «нравственного реализма». Эта стадия свойственна детскому периоду развития личности и отражает уверенность детей в том, что правила и нормы поведения - это реальные и нерушимые условия существования. На второй стадии («нравственного релятивизма») формируется понимание, что нормы и правила - это соглашения между людьми, и они могут изменяться, если возникнет такая необходимость. Правила не являются
священными и абсолютными — это лишь средства, которые люди используют для совместной деятельности [там же, с. 532-533].
Концепция Ж. Пиаже получила развитие в работах Л. Колберга [5, 7]. Л. Колберг обнаружил шесть стадий морально-нравственного развития личности, используя в своих экспериментах метод нравственных дилемм. Испытуемым (детям, подросткам и взрослым) предлагалась серия коротких рассказов морального характера, а затем по ним задавались вопросы. Главный герой каждого рассказа сталкивался с моральной дилеммой, и испытуемому предлагалось разрешить эту дилемму. В этом процессе оценивания уровня нравственного развития важен не сам по себе ответ, а обоснование его выбора, нравственная оценка. По результатам беседы у исследователя появляется возможность определить, на каком уровне и на какой стадии нравственного развития находится испытуемый. Л. Колберг выделил три уровня и шесть стадий морального развития (см. табл.). По данным, полученным Л. Колбергом в результате 20-летнего лонгитюдного эксперимента, концепция стадий и уровней развития нравственности и взаимосвязи этого процесса с интеллектуальным развитием личности получила подтверждение [7, с. 534].
Л. Колберг говорил, что выделенные стадии не являются продуктом созревания, то есть структура и последовательность стадий не обусловлены одним лишь генетическим планом. Причиной появления стадий являются наши собственные размышления о нравственных проблемах. Когда мы вступаем в дискуссии и споры с другими людьми или с собственными размышлениями, то обнаруживаем, что наши взгляды подвергаются критике и сталкиваются с трудностями, и поэтому испытываем побуждение выработать новые, более всеобъемлющие позиции. Стадии отражают эти более широкие воззрения [8].
Таблица 1.
Стадии нравственного развития по Л. Колбергу
Стадия Содержание морально-нравственной установки (ориентации) Обоснование выбора
Уровень 1. Предконвенциальный (основанный на наказаниях и вознаграждениях)
1. Ориентация на избегание наказаний и послушание Нужно подчиняться правилам, чтобы избежать наказания
2. Наивный инструментальный гедонизм Нужно подчиняться правилам ради получения вознаграждения или личных выгод
Уровень 2. Конвенциальный (основанный на социальной конформности)
3. Ориентация на поддержание хороших отношений и одобрение со стороны других людей Нужно подчиняться правилам, чтобы избежать неодобрения или неприязни со стороны других людей
4. Мораль, поддерживающая власть и закон Нужно подчиняться правилам, чтобы избежать осуждения со стороны законных властей и последующего чувства вины
Уровень 3. Постконвенциальный (основанный на моральных принципах)
5. Мораль «общественного договора», индивидуальных прав и демократически принятого закона Нужно соблюдать законы данной страны (социума) ради всеобщего благосостояния
6. Мораль, ориентированная на законы свободной совести Нужно следовать универсальным этическим принципам.
В первых экспериментах Л. Колберг оценивал некоторых из своих испытуемых на шестой, высшей, стадии, но затем перестал это делать, поскольку обнаружил, что на этой стадии последовательно рассуждают очень немногие испытуемые. Кроме того, Л. Колберг пришел к выводу, что предлагаемые дилеммы не выявляют различий между мышлением
на пятой и шестой стадиях. Теоретически, шестой стадии соответствует более ясное и полное представление об универсальных нравственных принципах, но интервью не выявили этого более полного понимания. Поэтому он исключил стадию 6 из своего руководства, назвав ее «теоретической стадией» и оценивая все постконвенциональные ответы на пятой стадии [8]. При этом Л. Колберг обнаружил, что четвертая стадия становится доминирующей преимущественно после 20 лет. Стадия пять также появляется только в середине третьего десятилетия жизни и никогда не становится явно преобладающей.
Важно понимать, что стадии иерархически интегрированы. Это значит, что люди не утрачивают идеи, выработанные на предыдущих стадиях, а интегрируют их в новые, более обширные структуры. Например, личность, достигшая в морально-нравственном развитии 4-й стадии, может по-прежнему понимать аргументы третьей стадии, но подчинять их соображениям более широкого характера [там же, с. 209].
Важным результатом концепции Л. Колберга является ее практическое применение. Он разработал методику «провоцирования когнитивного конфликта», которая давала ответ на вопрос: каким образом можно способствовать нравственному развитию? Смысл методики состоял в создании для воспитуемого ситуации когнитивного конфликта. В результате ученик стоит на одной точке зрения, затем приходит в замешательство, столкнувшись с противоречащей информацией, и, наконец, преодолевает замешательство, формируя более совершенную и всеобъемлющую позицию. В первом эксперименте ученики участвовали в 12 дискуссионных встречах, проводившихся еженедельно. Через 12 недель более половины учеников продвинулись вперед на одну полную стадию [там же, с. 218-220].
Хотя Л. Колберг был приверженцем когнитивно-конфликтной модели изменения, он разработал и другую методику — справедливый коллективный (just community) подход. В данном случае в фокусе внимания оказываются не индивидуумы, а группы. Л. Колберг и ряд его коллег организовали особую группу, состоявшую примерно из 120 учащихся средней школы, и предложили им функционировать на демократических началах и рассматривать себя в качестве единого коллектива. Сначала коллективные чувства проявлялись в незначительной степени. Доминирующей ориентацией группы была вторая стадия. Однако спустя год нормы группы стали соответствовать стадии три. Например, учащиеся теперь рассматривали воровство как коллективный вопрос, что отражало степень доверия и заботы в группе. В результате воровство и другие поведенческие проблемы резко пошли на убыль, и учащиеся начали оказывать друг другу разностороннюю помощь. [8, с. 220-222]. В результатах этого эксперимента нетрудно увидеть аналогию с педагогическим творчеством А.С. Макаренко и развивавшейся в отечественной педагогике 60-70-х гг. XX века концепции формирования гражданских качеств личности «в коллективе и через коллектив».
Теория Л. Колберга подвергается критике, в частности, за положенный в ее основу принцип этического абсолютизма, согласно которому культурные различия не имеют существенного значения в истолковании природы нравственности [7]. Находят и другие «слабые места» в данной теории. Например, Пауер и Раймер указывают, что шкала Колберга измеряет моральные установки, а не поведение, в то время как существует разница между моральными суждениями человека и его реальным поведением в ситуациях морального выбора [там же, с. 535].
Проведенный анализ позволяет сделать ряд выводов:
1) нравственное становление личности рассматривается как формирование ценностных ориентаций, гражданской позиции, патриотизма, нравственных идеалов. Формами реализации задач нравственного становления личности рассматриваются личностно-ориентированное образование, воспитательная работа, инновационные методы образовательной деятельности. Наиболее содержательно данный аспект педагогики разработан применительно к задачам общего образования;
2) несмотря на различия в подходах, всех исследователей объединяет понимание нравственного становления как процесса развития личности, т.е. принцип развития рассматривается как основополагающий;
3) проблема нравственного, гражданственного становления в исследованиях касается подрастающего поколения и педагогов (в том числе процесс профессионального становления педагога). В иных сферах профессионального образования эта проблема представлена крайне ограниченным кругом исследований;
4) наибольшую сложность представляет определение критериев оценки при определении уровня развития нравственности личности профессионала;
5) в контексте новой парадигмы профессионального образования целесообразно рассматривать совокупность нравственных, этических, гражданских качеств будущего специалиста как совокупность универсальных и общепрофессиональных компетенций. Такой подход обусловливает необходимость и возможность разработки критериев оценки их зрелости и уровня сформированности. В качестве наиболее эффективного можно рассматривать метод дилемм и оценивание уровня сформированности рефлексивного (абстрактно-логического) мышления.
Примечания:
1. Асташова Н.А. Аксиолого-педагогическая парадигма современного образования // Пути, средства, возможности модернизации образовательной системы: материалы науч.-практ. конф., Москва, 24-25 апреля 2009 г.: в 2 ч. М.: Изд-во МПСИ; МОДЭК, 2009. Ч. 1. С. 67-71.
2. Головнева Е.В. Аксиологические ориентиры развития образовательно-воспитательного процесса в системе профессиональной подготовки учителей // Пути, средства, возможности модернизации образовательной системы: материалы науч.-практ. конф., Москва, 24-25 апреля 2009 г.: в 2 ч. М.: Изд-во МПСИ; МОДЭК, 2009. Ч. 1. С. 326-336.
3. Голуб С.Г. Концептуальная модель активной профессиональной подготовки студентов // Специалист. 1997. № 4. С. 20-23.
4. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. М., 2000.
5. Змановская Е.В. Девиантология: психология отклоняющегося поведения. М.: Академия,
2003.
6. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд). М.: Изд-во МПСИ: Флинта, 2003.
7. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2002.
8. Крейн У. Теории развития. Секреты формирования личности. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК,
2002.
9. Курдюков Б.Ф., Синицын Ю.Н. Вузовское воспитание как компонент профессиональной подготовки специалистов нового поколения // Пути, средства, возможности модернизации образовательной системы: материалы науч.-практ. конф., Москва, 24-25 апреля 2009 г.: в 2 ч. М.: Изд-во МПСИ; МОДЭК, 2009. Ч. 1. С. 123-129.
10. Наумов Б.Н. В.А. Сухомлинский о проблемах воспитания всесторонне развитой личности и современное значение гуманистического возрождения // Пути, средства, возможности модернизации образовательной системы: материалы науч.-практ. конф., Москва, 24-25 апреля 2009 г.: в 2 ч. М.: Изд-во МПСИ; МОДЭК, 2009. Ч. 1. С. 463-468.
11. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Пед. об-во России, 2000.
12. Погудин С.М. Критерии профессионального становления учащейся молодежи в вузах военно-спортивного профиля // Теория и практика физической культуры. 2002. № 7. С. 41-43.
13. Полухин О.Н. Становление гражданственности в России: социально-философский анализ. М., 2002.
14. Савруцкая Е.П. Формирование ценностных ориентаций молодежи в контексте становления гражданского общества в России // Пути, средства, возможности модернизации образовательной системы: материалы науч.-практ. конф., Москва, 24-25 апреля 2009 г.: в 2 ч. М.: Изд-во МПСИ; МОДЭК, 2009. Ч. 1. С. 468-747.
15. Селивоненко О.Г. Гражданская направленность образовательного процесса в современном вузе // Пути, средства, возможности модернизации образовательной системы: материалы науч.-практ. конф., Москва, 24-25 апреля 2009 г.: в 2 ч. М.: Изд-во МПСИ; МОДЭК, 2009. Ч. 1.С. 141-145.
References:
1. Astashova N.A. Axiologic-pedagogical paradigm of modern education // Ways, means and possibilities of modernisation of educational system: Materials of NPK. Moscow, April 24-25th, 2009. In two parts. - М., MPSI Publishing House; NPO “MODEK” Publishing House. Part 1, P. 67-71.
2. Golovneva E.V. Axiological orientations of development of educational process in a system of professional training of teachers // Ways, means and possibilities of modernisation of educational system: Materials of NPK. Moscow, April 24-25th, 2009. In two parts. - М., MPSI Publishing House; NPO “MODEK” Publishing House. Part 1, P. 326-336.
3. Golub S.G. Conceptual model of active professional training of students // Specialist. - 1997. -No.4. - P. 20-23.
4. Derkach A.A. Acmeology: personal and professional development of the person. - М.,, 2000.
5. Zmanovskaya E.V. Deviantology: (Psychology of deviating behaviour): The manual for students of higher institutions. - М.: Publishing Centre “Academy”, 2003.
6. Klimov E.A. Ways to professionalism (Psychological sight): The manual. - М.: MPSI: Flinta,
2003.
7. Kraig G. Psychology of development. - SPb.: Peter, 2002.
8. Crane U. Theories of development. Secrets of formation of the person. 5th international edition. - SPb.: prime-EUROZNAK, 2002.
9. Kurdyukov B.F., Sinitsyn Yu.N. Higher school education as a component of professional training experts of new generation. // Ways, means and possibilities of modernisation of educational system: Materials of NPK. Moscow, April 24-25th, 2009. In two parts. - М., MPSI Publishing House; NPO “MODEK” Publishing House. Part 1. P. 123-129.
10. Naumov B.N. V.A.Sukhomlinsky about problems of education of comprehensively developed person and modern value of humanistic revival // Ways, means and possibilities of modernisation of educational system: Materials of NPK. Moscow, April 24-25th, 2009. In two parts. -М., MPSI Publishing House; NPO “MODEK” Publishing House. Part 1. P. 463-468.
11. Nikandrov N.D. Russia: socialisation and education on a boundary of millenia. - М.: Pedagogical Society of Russia, 2000.
12. Pogudin S.M. Criteria for professional formation of studying youth in higher schools of a military-sports profile // Theory and practice of physical training. - 2002. - No. 7. - P. 41-43.
13. Polukhin O.N. Civilization formation in Russia: the social-philosophical analysis. - М., 2002.
14. Savrutskaya E.P. Formation of value orientations of youth in a context of formation of a civil society in Russia // Ways, means and possibilities of modernisation of educational system: Materials of NPK. Moscow, April 24-25th, 2009. In two parts. - М., MPSI Publishing House; NPO “MODEK” Publishing House. Part 1. P. 468-747.
15. Selivonenko O.G. A civil orientation of educational process in modern higher school // Ways, means and possibilities of modernisation of educational system: Materials of NPK. Moscow, April 2425th, 2009. In two parts. - М., MPSI Publishing House; NPO “MODEK” Publishing House. Part 1. P. 141-145.
