CC BY
27
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378.147:378.637 DOI 10.26170/po19-07-16
ББК Ч448.902.4 ГРНТИ 14.35.07 Код ВАК 13.00.02
Краева Алевтина Анатольевна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах, Институт педагогики и психологии детства, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т. Космонавтов, 26, к. 167; e-mail: [email protected]
Привалова Светлана Евгеньевна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах, Институт педагогики и психологии детства, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26, к. 167; e-mail: [email protected]
ПРОБЛЕМА ОВЛАДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТЬЮ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: студенты-педагоги; коммуникативная компетентность; педагогические вузы; педагогическая практика.
АННОТАЦИЯ. В статье раскрывается проблема овладения обучающимися педагогических вузов коммуникативной компетентностью, поскольку выпускники педагогических вузов в реализации профессиональной деятельности обучают и воспитывают будущее поколение, учат их взаимодействию с социумом, вступают в профессионально значимую педагогическую среду. Целью написания данной статьи является раскрытие некоторых условий по овладению обучающимися педагогических вузов коммуникативной компетентностью. Методологической основой исследования, отражающего организацию овладения обучающимися педагогических вузов коммуникативной компетентностью, выступают: положения теории познания, личностно ориентированный подход, системный подход, системно-деятельностный подход, компетентностный подход.
Методами исследования являются: анализ отечественных и зарубежных исследований, раскрывающие коммуникативную компетентность как овладение навыками общения в определенном профессиональном коллективе, анализ нормативно-правовой и законодательной документации, определяющей требования к обучению коммуникации в сфере высшего профессионального образования. Результатами данного исследования являются возможность обеспечения коммуникативного взаимодействия студентов и педагога в учебном процессе в процессе использования приемов про-блематизации и диалогизации, а также при прохождении обучающимися педагогических вузов учебной и производственной практики. Выделены направления в процессе формирования коммуникативной компетенности выпускников педагогических вузов — будущих учителей начальных классов и педагогов ДОУ. Авторы статьи свидетельствуют о необходимости реализации в организации образовательного процесса студентов-бакалавром следующих условий: помочь студентам осмыслить их речевую практику; учить ориентироваться в различных речевых ситуациях; совершенствовать умение свободно пользоваться устной диалогической речью, создавать монологические высказывания; совершенствовать умение воспринимать слышимую речь в различных ситуациях и формах общения. Авторы приходят к выводу, что формирование коммуникативной компетентности будущих специалистов дошкольного и начального образования должно осуществляться под влиянием всех компонентов учебного-воспитательного процесса как единого целого (аудиторные, внеаудиторные формы работы, а также возможности практики).
Kraeva Alevtina Anatolievna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of the Department of Russian Language and Methodology of Teaching Russian in Primary School, Institute of Pedagogy and Psychology of Childhood, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Privalova Svetlana Evgenievna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of the Department of Russian Language and Methodology of Teaching Russian in Primary School, Institute of Pedagogy and Psychology of Childhood, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
PROBLEM OF TEACHING TEACHERS OF PEDAGOGICAL UNIVERSITIES COMMUNICATIVE COMPETENCE
KEYWORDS: teacher students; communicative competence; pedagogical universities; teaching practice.
ABSTRACT. The article reveals the problem of mastering communicative competence by students in pedagogical universities, as graduates of pedagogical universities in the implementation of professional activities train and educate the future generation, teach them to interact with society, enter into a professionally significant educational environment. The purpose of writing this article is to disclose some of the conditions for the mastery of students in pedagogical universities of communicative competence. The methodological basis of the study, reflecting the organization of the acquisition of communicative competence by students of pedagogical universities, is: the provisions of the theory of knowledge, the personality-oriented approach, the system approach, the system-activity approach, the competence approach. Research methods are: analysis of domestic and foreign studies, revealing communicative
competence as mastering communication skills in a certain professional team, analysis of legal and legislative documentation defining the requirements for teaching communication in higher professional education. The results of this study is the possibility of providing communicative interaction between students and the teacher in the educational process in the process of using the techniques of problem-atization and dialogization, as well as during the passage of students of pedagogical universities of educational and work experience. The directions in the process of formation of communicative competence of graduates of pedagogical universities — future teachers of primary classes and teachers of preschool institutions are highlighted. The authors of the article testify to the necessity of implementing the fo l-lowing conditions in the organization of the educational process of bachelor students: helping students to comprehend their speech practice; to learn to navigate in different speech situations; to improve the ability to freely use oral dialogic speech, to create monologic statements; improve the ability to perceive audible speech in various situations and forms of communication. The authors come to the conclusion that the formation of the communicative competence of future specialists of preschool and primary education should be influenced by all components of the educational process as a whole (classroom, extracurricular forms of work, as well as opportunities for practice).
Постановка проблемы и обоснование актуальности ее решения в настоящее время
Актуальные задачи развития педагогического образования, задаваемые федеральным законодательством последних лет и отраженные в национальных проектах «Образование», «Наука», а также в документах региональных проектов, свидетельствуют о значимой роли коммуникации в сфере высшего профессионального образования. Педагогическое образование всегда было основой формирования основы общества, поскольку выпускники педагогических вузов в реализации профессиональной деятельности обучают и воспитывают будущее поколение, учат их взаимодействию с социумом, вступают в профессионально значимую педагогическую среду. Поэтому овладение обучающимися педагогических вузов коммуникативной компетентностью бесспорно является механизмом развития педагогического образования [7].
Формулировка цели исследования, вытекающей из поставленной проблемы, позволяет говорить о том, что современная образовательная ситуация требует квалифицированные педагогические кадры, которые способны осуществлять профессиональные задачи средствами своей деятельности. В соответствии с вышеизложенным, целью статьи является анализ теоретических и эмпирических данных о коммуникативной компетентности обучающихся высших учебных заведений по профилю «Педагогическое образование». Понятие коммуникативной компетентности обучающихся педагогических вузов изучается в русле компетентностного подхода, который в наше время получает все большее распространение [14]. Этот подход предполагает, что ценность представляют не сами знания, умения и навыки, а готовность их использовать, кроме того, важной становится способность находить и применять знания самостоятельно.
Анализ последних исследований и публикаций по рассматриваемой проблеме
Для нас существенное значение имеют исследования А. Л. Андреева, М. А. Васили-ка, Е. В. Мельник, раскрывающие коммуникативную компетентность как овладение навыками общения в определенном профессиональном коллективе, умениями, которые обеспечивают решение задач, составляющих суть или иной профессиональной деятельности.
Анализ современных исследований свидетельствует о том, что проблема педагогического общения специалистов дошкольного образования некоторым образом освещается в психолого-педагогической литературе:
— вопросы раскрытия понятия коммуникативной компетентности, история возникновения, развития, обозначены методы формирования коммуникативной компетентности (В. И. Долгова, Е. В. Мельник, Н. Карахан);
— исследования по формированию эффективного стиля общения педагога дошкольного образования (А. Г. Исмагилова).
Значительное число исследований (В. И. Яшина, Е. И. Тихеева, Е. А. Флерина) посвящено вопросам речевой подготовки специалистов дошкольного образования. Вопросы рассматриваются в аспекте проблемы организации речевой среды в дошкольном учреждении, повышения речевой культуры, развития речевого этикета педагога дошкольного образования.
Также в теории образования накоплено значительное число исследований по проблеме формирования педагогического общения в рамках профессиональной подготовки педагогов школы [6]. Существующие исследования базируются на выявлении сущности педагогического общения, обозначена структура общения в педагогической деятельности как смыслообразующего компонента (А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, В. С. Грехнев, А. А. Леонтьев и др.).
© Краева А. А., Привалова С. Е., 2019
В частности, А. А. Леонтьев одним из первых обозначил необходимость формирования умений педагогического общения в процессе подготовки учителей [13].
Определяя профессиональную культуру общения учителя, В. С. Грехнев раскрыл как социально значимый показатель его умений осуществлять свои взаимоотношения с людьми [3].
В исследованиях А. А. Бодалева акцент делается на психологическом аспекте культуре общения, при этом затрагиваются вопросы техники общения [2].
Методология и методы исследования
Методологической основой исследования, отражающего организацию овладения обучающимися педагогических вузов коммуникативной компетентностью, выступают: положения теории познания, личностно ориентированный подход, системный подход, системно-деятельностный подход, компетентностный подход.
Методами исследования являются: анализ отечественных и зарубежных исследований, раскрывающие коммуникативную компетентность как овладение навыками общения в определенном профессиональном коллективе, анализ нормативно-правовой и законодательной документации, определяющей требования к обучению коммуникации в сфере высшего профессионального образования.
Изложение основного материала исследования
Приоритетной задачей в подготовке профессиональной деятельности является создание условий для овладения будущим педагогам средствами эффективного воздействия на обучающихся как основой продуктивного взаимодействия в новой образовательной парадигме.
Главным средством коммуникации выступает язык, а невербальные средства общения создают дополнительную информацию. Основой единицей общения, несущей определенную функциональность, выступает коммуникативная задача. И. А. Зимняя обобщенно выделила следующие группы коммуникативных задач [7]: передача сообщения; запрос информации; побуждение к действию; выражения отношения к действию. В рамках педагогической сферы студенты чаще всего реализуют организующие и стимулирующие функции. Как показывает наш опыт, оценочная функция находится на более низком уровне, в частности, одобрительные действия, оценка речевой и учебной деятельности дошкольников и младших школьников, что, естественно, обедняет педагогическое общение.
Функция оценки представляется обучающимися педагогических вузов через знаковое и бальное выражение, оценочное же суждение об уровне овладения дошкольниками и младшими школьниками установленной программы, об их уровне прилежания опускается. Оценка при выстраивании взаимодействия с обучающимися дошкольной и начальной ступени образования носит когнитивный характер, при этом перевод в словесное выражение отсутствует. Как показывают исследования С. М. Редлих, Г. Ю. Ксензовой и подтверждают наблюдения авторов данной статьи, выпускники педагогического вуза умением перевода инструментальной (когнитивной) оценки в описательную (словесную) не владеют [9; 19]. Это объясняется тем, что естественная речевая среда не обеспечивает студентов ни средствами выражения оценки, ни достаточным представлением о структуре оценочного высказывания. Оценка во взаимодействии с социумом и при реализации профессиональной деятельности остается однозначной, категоричной и выражается как «хорошо/плохо», «справился/не справился».
Коммуникативную компетентность студентов педагогического университета можно определить по уровню взаимодействия с другими участниками образовательного процесса, необходимый для реализации профессиональной деятельности, где учитываются личностные характеристики (темперамент, стиль общения и т.д.), осознание и принятие своего социального статуса.
В аспекте профессиональных качеств будущих педагогов можно выделить три компонента [17; 18; 21]:
— овладение в учебной деятельности и на практике запасом вербальных и невербальных средств с целью реализации информационной (передача и принятие информации), экспрессивной (выражение и понимание эмоциональных переживаний участников общения) и прагматической (межличностная и внутригрупповая коммуникация) функций педагогической коммуникации;
— умение варьировать собственные коммуникативные средства в связи с динамикой ситуации педагогического общения (ориентироваться в ситуации общения на уроке или занятии; последовательное развертывание речеведческих знаний, группирующихся вокруг ключевых понятий: речь и ее значение в жизни, текст, культура общения; последовательное изложение видов и форм деятельности дошкольников и младших школьников);
— построение и соответствие речевого общения языковым и речевым нормам. По-
нимание законов языковой системы является основной формирования коммуникативной компетентности и, наоборот, сознательное владение ресурсами языка возможно лишь на коммуникативной основе, то есть в процессе активной речевой деятельности. Целенаправленное речевое обучение начинается в дошкольный период, а завершается (в основном) в процессе получения профессионального образования (овладение профессионально значимыми коммуникативными ситуациями и видами речевой деятельности).
Коммуникативное взаимодействие студентов и педагога в учебном процессе обеспечивает использование приемов пробле-матизации и диалогизации.
Проблемность предполагает нахождение каждым участником образовательного процесса собственного решения учебной задачи. Личностная ориентированность процесса обучения обеспечивается внесением неопределенности и свободы выбора в процессе поиска и решения тех или иных задач. В качестве примера можно привести такое задание для студентов по специальности «Дошкольное образование»: составить технологическую карту знакомства с художественным произведением (по выбору студента), используя методику медленного (вдумчивого) чтения (интеграция с образовательной областью «Чтение художественной литературы» — автор О. В. Чиндилова ) [22].
Последовательность шагов совместного чтения произведения воспитателем и дошкольниками должна включать в себя четыре обязательных этапа:
1. Рассматривание книги с детьми. Обсуждение с ними названия текста, иллюстраций к нему. Беседа: какие вопросы возникли, на что вы обратили внимание, о чем будет это произведение?
2. Чтение текста воспитателем в режиме медленного чтения. Продумайте, на каких этапах во время процесса чтения возможны остановки для комментирования: для вопросов, которые возникают к автору; фиксирование внимание детей на языковых средствах выразительности.
3. Беседа по прочитанному произведению. При обсуждении литературных произведений необходимо помочь детям увидеть коммуникативные умения, значимые в той или иной ситуации общения. В процессе анализа могут противопоставляться два типа речевого поведения: позитивный и негативный. В некоторых ситуациях речевое поведение главного литературного героя претерпевает изменения от негативного к позитивному. Воспитатель с дошкольниками прослеживают и те изменения в речевом
поведении героев, которые обусловливаются отношением к нему близких людей, сверстников и т.д.
4. Воспроизведение и осмысление прочитанного произведения. На данном этапе можно использовать различные приемы (по выбору студента): инсценирование отрывка произведения; рисование (с помощью воспитателя дошкольники вспомнят и нарисуют, хотя бы схематично, основные сцены, а потом, опираясь на картинки, попробует «озвучить» мультфильм); различные виды пересказывания и т.д.
Диалогичность обеспечивает продуктивное взаимодействие только в рамках содержания, которое способно инициировать активность всех субъектов образовательного процесса. Основными формами общения является дискуссия, диалог, полилог, где обеспечивается формирование эмоционально-оценочного отношения обучаемых с содержанием материала. Перечисленные формы общения используются и при проведении занятий со студентами [11]. Так, при изучении вопроса о принципах русской орфографии в рамках дисциплины «Теория и технологии начального языкового образования» будущие учителя начальных классов получают следующее задание: «В группах по 4-5 человек выполните задание — соотнесите название каждого принципа русской орфографии с примерами, отражающими его сущность». Каждой группе выдается набор карточек со словами и карточки с названием принципов русской орфографии. Внутри групп распределение ролей может происходить по-разному, например, каждый участник группы берет карточку по очереди и соотносит написанные слова с принципом русской орфографии, доказывая свою позицию. Остальные участники оценивают выполненное действие и помогают, если это необходимо.
В качестве другого примера можно привести одно из заданий, выполняемое студентами при изучении методики формирования частей речи. Обучающимся предлагается обсудить в парах представленный фрагмент урока и определить: «Можно ли сказать, что в ходе описанной работы формировалось понятие об основных частях речи. Как учитель организовал взаимодействие обучающихся в ходе решения учебной задачи». Обсуждая представленный диалог, студенты пытаются понять его не только учебную составляющую, но и личностно значимый смысл. В данном случае диалоги-зация образовательного процесса выступает необходимым компонентом гуманизации образования. Выполнение заданий, построенных на основе диалогового общения, признают независимость, свободу личности
студентов-бакалавров, их право на выбор.
Использовать свои коммуникативные навыки необходимо бакалаврам начального и дошкольного образования становится необходимо и при выполнении домашнего задания, при подготовке сообщения к лекционному или практическому занятию. Например, в качестве домашнего задания предлагается познакомиться с педагогической ситуацией, описанной во фрагменте урока обучения грамоте. Выявить трудности, с которыми столкнулись первоклассники при проведении звукового анализа слов. Обсудить друг с другом возможные причины и определить задачи, которые необходимо решить учителю при подготовке к уроку. Совместно разработать свой фрагмент урока, учитывая выявленные трудности при проведении первоклассников звукового анализа слов.
Взаимодействие бакалавров начального и дошкольного образования на аудиторных занятиях и вне их становится основой при вступлении студентов в сферу профессионального общения. Описывая возникновение диалоговых отношений в педагогическом образовании, И. А. Колесникова предполагает соблюдение следующих условий [10]:
— в диалоговом общении от каждого обучающегося требуется не только осознание своей самоценности, но и желание обнаружить и предъявить внутренние смыслы другим субъектам образовательного процесса, то есть открытость;
— желающему вступить в диалог необходимо четко представлять установку на встречу с педагогической позицией другого, то есть уметь слышать, видеть партнера по общению, войти с ним в единое профессиональное, информационное, эмоциональное пространство;
— диалоговое общение обучающихся педагогических вузов требует от будущих учителей начальных классов и педагогов ДОУ безоценочной (когнитивной) реакции по отношению к получаемой от собеседника информации. Адекватная диалоговой позиции реакция предполагает профессиональное внимание, интерес, благодарность за возможность соприкоснуться с миром педагогического общения другого и тем самым расширить педагогический и коммуникативный опыт в реализации профессиональной деятельности;
— межсубъектные диалоговые педагогические отношения возможны, если есть или может быть найден общий профессиональный, педагогический язык, понятный всем партнерам диалогового взаимодействия.
Говоря о коммуникативной составляющей подготовки будущих учителей и воспитателей к профессиональной деятельно-
сти, нельзя забывать о применении полученных теоретических знаний и умений на практике [12]. Прохождение обучающимися педагогических вузов учебной и производственной практики позволяет установить соотношение теоретической подготовки с практической профессиональной деятельностью. Именно практика показывает, насколько студент-бакалавр овладел требуемыми коммуникативными компетенциями, а именно:
— способен оценивать характер педагогической ситуации;
— умеет выслушивать и понимать собеседника — коллегу, обучающегося, родителя;
— умеет эмоционально выражать свои высказывания, используя вербальные и невербальные средства общения;
— способен вступить в контакт, начать и закончить педагогическое общение;
— умеет согласовывать свои действия с потребностями разных партнеров общения — коллег, обучающихся, родителей;
— умеет создавать «образ партнера» и свой «коммуникативный образ», соответствующий ситуации педагогического общения.
Опираясь на требования ФГОС высшего образования, практика носит длительный и непрерывный характер. Каждый раздел практики рассматривается как этап в овладении студентами-бакалаврами профессионально-педагогическими компетенциями, в том числе и коммуникативными. Целевая установка каждого этапа практики и его содержание усложняется по объекту и характеру деятельности, происходит постепенное расширение сферы педагогического общения студента-бакалавра в условиях образовательного учреждения. Так, целью учебных практик является приобретение первичных коммуникативных умений и навыков профессиональной деятельности учителя начальных классов и воспитателя на основе отработки профессиональных знаний и умений. Прохождение производственных практик способствует приобретению студентами коммуникативного педагогического опыта и практических коммуникативных умений и навыков деятельности учителя начальных классов и педагоги ДОУ, необходимых для завершения формирования большинства общепрофессиональных компетенций в области педагогического образования.
Содержание заданий, получаемых студентами на период прохождения практики, обязательно включает коммуникативно ориентированные. Так, в рамках учебной практики студенты учатся анализировать образовательный процесс на уроках в начальной школе или непосредственно организованной деятельности в детском саду,
выполняя следующее задание: «Посетите уроки в начальных классах или непосредственно образовательную деятельность в ДОУ и зафиксируйте возникающие в рамках образовательного процесса диалоги между обучающимися и обучающимися с педагогом. Проанализируйте полученные диалоги по плану:
— выделение учебной задачи, цели учебного диалога;
— выяснение последовательности вопросов, помогающих достижению данной цели;
— использование норм и средств профессиональной и речевой этики, приемы внимательного слушания собеседника;
— проявление умений решать проблемные учебные ситуации по правилам общения;
— оценка эффективности использования учебного диалога для решения поставленной задачи.
Наблюдение и анализ речевых ситуаций, возникающих в учебном процессе, формируют представление о структуре учебного диалога, о правильном речевом поведении всех субъектов образовательного процесса для решения поставленной учебной цели, о роли говорящего и слушающего в диалоге.
В процессе выполнения анализа учебных ситуаций, возникающих в период практики, студенты-бакалавры с помощью методиста составляют алгоритм оценивания образовательного процесса с позиции про-блемности и диалогизации:
— адекватность речи говорящего и слушающего в учебном диалоге (в качестве говорящего и слушающего могут выступать все субъекты образовательного процесса — педагог, обучающиеся, родители);
— использование языковых средств поддержания диалога в учебной ситуации (какие слова и выражения использует говорящий, чтобы поддержать диалог, кто из участников диалога в большей степени заботится об успешности общения);
— оформление диалога как особой формы речи (оценивается структура учебного диалога, определение роли партнеров общения в условиях образовательного процесса, их целевых установок);
— оценивание учебного диалога в целом и роль каждого участника (достигнуты ли целевые установки говорящего и слушающего, в чем это проявляется, старались ли участники диалога доказать свою позицию, какие аргументы были приведены, все ли они были необходимы и т.д.).
Чаще всего при прохождении студентами практики возникают трудности в своевременном установлении взаимодействия с учителем или воспитателем-наставником.
Одной из причин становится ограниченность во времени длительностью прохождения практики. Студент-практикант тратит достаточно много времени на установление контакта с руководством образовательного учреждения и педагогами. В Институте педагогики и психологии детства ФГБОУ «Уральский государственный педагогический университет» данная проблема решена через создание базы образовательных учреждений, руководители которых готовы к взаимодействию с университетом. Тем самым студенты-бакалавры закрепляются за определенными школами и детскими садами на несколько этапов прохождения практики и выстраивают педагогическое сотрудничество с педагогическим коллективом на долгосрочной основе. Это облегчает процесс вступления в профессиональное общение.
С целью повышения эффективности прохождения учебной и производственной практики обучающимися регулярно проводятся совместные конференции и семинары, на которых обсуждаются преподавателями вуза, педагогами школ и детских садов и студентами-бакалаврами задач, содержания и организационных форм предстоящей практики. В этой связи особого внимания заслуживают установочные и итоговые конференции, позволяющие выявить рациональные, оптимальные способы и средства проведения практики, сформировать положительную мотивацию обучающихся и руководителей практики, четко определить права и обязанности всех ее участников. Участие студентов-бакалавров в подобных конференциях и семинарах позволяет получить им неоценимый опыт педагогического общения, реализовать полученные коммуникативные умения на практике.
Выводы исследования
Выделенные нами направления в процессе формирования коммуникативной компетенности выпускников педагогических вузов — будущих учителей начальных классов и педагогов ДОУ свидетельствуют о необходимости реализации в организации образовательного процесса студентов-бакалавром следующих условий:
— помочь студентам осмыслить их речевую практику. Общая ориентировка в условиях, способах средствах педагогического взаимодействия, осмысление знаний об особенностях профессионального общения;
— учить ориентироваться в различных речевых ситуациях, целесообразно использовать языковые и вербальные средства для решения коммуникативных задач, учить следовать правилам речевого поведения, соблюдать этические нормы общения с детьми;
— совершенствовать умение свободно пользоваться устной диалогической речью, создавать монологические высказывания;
— совершенствовать умение воспринимать слышимую речь в различных ситуациях и формах общения (умение сосредоточиться на теме разговора, следить за логикой высказывания, улавливать основную мысль, соблюдать этические нормы слушания).
Необходимо учитывать, что формирование коммуникативной компетентности будущих специалистов дошкольного и начального образования должно осуществляться под влиянием всех компонентов учебного-воспитательного процесса как единого целого (аудиторные, внеаудиторные формы работы, а также возможности практики).
ЛИТЕРАТУРА
1. Андреев А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методического анализа // Педагогика. — 2005. — № 4. — С. 15.
2. Бодалев А. А. Личность и общение / / Избранные труды. — М., 1983.
3. Грехнев В. С. Культура педагогического общения : книга для учителя. — М. : Просвещение, 1990. — 142 с.
4. Долгова В. И., Мельник Е. В., Карахан Н. Понятие коммуникативной компетентности в психолого-педагогических исследованиях [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2015. — Т. 31. — С. 81-85. — Режим доступа: http://e-koncept.ru/2015/95523.htm.
5. Заброцький М. М. Топограф1я комушкативно1 компетентност / / Актуальт проблеми психологи. Т.7: Еколопчна психолопя: зб. Наук. праць 1нституту психологи 1м. Г. С. Костюка АПН Украши. — Житомир, 2009. — Вип. 19. — С. 272-276.
6. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://aspirant.rggu.ru/article.html?id=50758.
7. Зотова И. Н. Коммуникативная компетентность как аспект социализации личности студента в условиях информатизации общества // Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века». — Кисловодск, 2006. — С. 109-111.
8. Исмагилова А. Г. Стиль общения // Интегральная индивидуальность человека и ее развитие / gод ред. Б. А. Вяткина. — М., 1999.
9. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии : учеб.-метод. пособие. — М. : Педагогическое общество России, 2000. — 224 с.
10. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2005. — 288 с.
11. Краева А. А. Основы формирования учебного диалога у детей шести-семи лет в образовательном процессе / / Филологические науки. Вопросы теории и практики. — 2016. — № 8-1(62). — С. 186-189/
12. Краева А. А. Особенности организации педагогической практики в вузе в условиях непрерывного образования // Наука, образование, общество: тенденции и перспективы развития : сборник мат-лов III Международ. науч.-практ. конф.: в 2-х томах / гл. ред. О. Н. Широков. — 2016. — С. 166-173.
13. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М. : Знание, 1979. — 47 с.
14. Мельник Е. В. Содержание коммуникативной компетентности педагога // Психология и школа. — 2004. — № 4. — С. 36-42.
15. Орлов В. Ф. Теоретичт та методичт засади професшного становления майбутн1х учшетв ми-стецьких дисциплш: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - К., 2004. — 44 с.
16. Основы теории коммуникации : учебник. — М., 2003.
17. Привалова С. Е. Профессионально-педагогическая подготовка будущих специалистов дошкольного образования : мат-лы IX Всерос. науч.-практ. конф.-семинара «Образование на грани тысячелетий»; ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет», кафедра иностранных языков. Нижневартовск, 2014. — С. 177-181.
18. Привалова С. Е. Формирование коммуникативной компетентности в период дошкольного детства // Педагогическое образование. — 2015. — № 7. — С. 214-218.
19. Редлих С. М. Повышение адаптационных ресурсов в сфере педагогической деятельности учителей и студентов педвузов : науч.-практ. рекомендации. — Новокузнецк : НГПИ, 1998. — 28 с.
20. Сайтарли I. А. Культура мiжособистiсних стосунюв : навч. помбник. — К. : Академвидав, 2007. — 240 с.
21. Чанышева Г. О. О коммуникативной компетентности // Высшее образование в России. — 2005. —
№ 2. — С. 148-151.
22. Чиндилова О. В. Образовательная программа как важнейшая содержательная составляющая образовательного процесса // Начальная школа: плюс-минус. — 2008. — № 9. — С. 3-8.
REFERENCES
1. Andreev A. L. Kompetentnostnaya paradigma v obrazovanii: opyt filosofsko-metodicheskogo analiza // Pedagogika. — 2005. — № 4. — S. 15.
2. Bodalev A. A. Lichnost' i obshchenie // Izbrannye trudy. — M., 1983.
3. Grekhnev V. S. Kul'tura pedagogicheskogo obshcheniya : kniga dlya uchitelya. — M. : Prosveshchenie, 1990. — 142 s.
4. Dolgova V. I., Mel'nik E. V., Karakhan N. Ponyatie kommunikativnoy kompetentnosti v psikhologo-pedagogicheskikh issledovaniyakh [Elektronnyy resurs] // Nauchno-metodicheskiy elektronnyy zhurnal «Kontsept». — 2015. — T. 31. — S. 81-85. — Rezhim dostupa: http://e-koncept.ru/2015/95523.htm.
5. Zabrots'kiy M. M. Topografiya komunikativnoi kompetentnosti // Aktual'ni problemi psikhologii. T.7:
Ekologichna psikhologiya: zb. Nauk. prats' Institutu psikhologii im. G. S. Kostyuka APN Ukraini. — Zhitomir, 2009. — Vip. 19. — S. 272-276.
6. Zimnyaya I. A. Klyuchevye kompetentsii — novaya paradigma rezul'tata obrazovaniya [Elektronnyy resurs]. — Rezhim dostupa: http://aspirant.rggu.ru/article.html?id=50758.
7. Zotova I. N. Kommunikativnaya kompetentnost' kak aspekt sotsializatsii lichnosti studenta v usloviyakh informatizatsii obshchestva // Aktual'nye sotsial'no-psikhologicheskie problemy razvitiya lichnosti v obra-zovatel'nom prostranstve KhKhl veka». — Kislovodsk, 2006. — S. 109-111.
8. Ismagilova A. G. Stil' obshcheniya // Integral'naya individual'nost' cheloveka i ee razvitie / god red. B. A. Vyatkina. — M., 1999.
9. Ksenzova G. Yu. Perspektivnye shkol'nye tekhnologii : ucheb.-metod. posobie. — M. : Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii, 2000. — 224 s.
10. Kolesnikova I. A. Pedagogicheskoe proektirovanie : ucheb. posobie dlya vyssh. ucheb. zavedeniy. — M.: Akademiya, 2005. — 288 s.
11. Kraeva A. A. Osnovy formirovaniya uchebnogo dialoga u detey shesti-semi let v obrazovatel'nom protsesse / / Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. — 2016. — № 8-1(62). — S. 186-189/
12. Kraeva A. A. Osobennosti organizatsii pedagogicheskoy praktiki v vuze v usloviyakh nepreryvnogo obra-zovaniya // Nauka, obrazovanie, obshchestvo: tendentsii i perspektivy razvi-tiya : sbornik mat-lov III Mezhdu-narod. nauch.-prakt. konf.: v 2-kh tomakh / gl. red. O. N. Shirokov. — 2016. — S. 166-173.
13. Leont'ev A. A. Pedagogicheskoe obshchenie. — M. : Znanie, 1979. — 47 s.
14. Mel'nik E. V. Soderzhanie kommunikativnoy kompetentnosti pedagoga // Psikhologiya i shkola. — 2004. — № 4. — S. 36-42.
15. Orlov V. F. Teoretichni ta metodichni zasadi profesiynogo stanovlennya maybutnikh uchiteliv mistets'kikh distsiplin: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - K., 2004. — 44 s.
16. Osnovy teorii kommunikatsii : uchebnik. — M., 2003.
17. Privalova S. E. Professional'no-pedagogicheskaya podgotovka budushchikh spetsialistov doshkol'nogo obrazovaniya : mat-ly IX Vseros. nauch.-prakt. konf.-seminara «Obrazovanie na grani tysyacheletiy»; FGBOU VPO «Nizhnevartovskiy gosudarstvennyy universitet», kafedra inostrannykh yazykov. Nizhnevartovsk, 2014. — S. 177-181.
18. Privalova S. E. Formirovanie kommunikativnoy kompetentnosti v period doshko-l'nogo detstva // Peda-gogicheskoe obrazovanie. — 2015. — № 7. — S. 214-218.
19. Redlikh S. M. Povyshenie adaptatsionnykh resursov v sfere pedagogicheskoy deyatel'-nosti uchiteley i studentov pedvuzov : nauch.-prakt. rekomendatsii. — Novokuznetsk : NGPI, 1998. — 28 s.
20. Saytarli I. A. Kul'tura mizhosobistisnikh stosunkiv : navch. posibnik. — K. : Akademvi-dav, 2007. — 240 s.
21. Chanysheva G. O. O kommunikativnoy kompetentnosti // Vysshee obrazovanie v Ros-sii. — 2005. — № 2. — S. 148-151.
22. Chindilova O. V. Obrazovatel'naya programma kak vazhneyshaya soderzhatel'naya sostavlyayushchaya obrazovatel'nogo protsessa / / Nachal'naya shkola: plyus-minus. — 2008. — № 9. — S. 3-8.
