CC BY
55
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _
УДК 373.2 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-00010
Г. А. Урунтаева, Е. Н. Гошева
Проблема оценки процесса и результата изучения воспитателем ребенка
Урунтаева Галина Анатольевна - доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО» (Москва, Россия), [email protected] Гошева Екатерина Николаевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования ГАУ ДПО Мурманской области «Институт развития образования» (Мурманск, Россия), [email protected]
Введение. В статье представлены результаты теоретического исследования проблемы оценки процесса и результата изучения воспитателем ребенка-дошкольника. Цель проведенного исследования - разработка модели аналитической деятельности воспитателя дошкольной образовательной организации.
Методы. Методологической основой исследования выступили системно-деятельностный и компетен-тностный подходы, представления о рефлексивно-оценочной деятельности педагога, о практических целях психодиагностики детей дошкольного возраста, схема анализа возраста в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, принципы организации объективного психологического исследования, разработанные С.Л. Рубинштейном, а методами исследования - теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, моделирование этапов аналитической деятельности воспитателя, осуществляемой в процессе изучения дошкольника, и средств контроля за эффективностью протекания этой деятельности.
Результаты. Результатом исследования явилось построение структурно-функциональной критериальной модели аналитической деятельности воспитателя, направленной на оценку процесса и результата изучения ребенка. Модель содержит два взаимосвязанных блока: содержательно-процессуальный и операционально-технический, т.е. ее структура ориентирована на представление о процессах контроля и оценки за ходом изучения ребенка. Содержательно-процессуальный блок включает описание критериев для оценки данных о ребенке, выстроенных по этапам изучения: 1) позиция воспитателя во взаимодействии с ребенком; 2) целостность возрастно-психологического портрета; 3) качество выводов, прогноза дальнейшего развития ребенка, педагогических рекомендаций; 4) язык описания возрастно-психологического портрета. Операционально-технический блок содержит способы оценки информации о ребенке в соответствии с содержанием предложенных критериев: сравнение информации с критерием, уточнение ее соответствия определенному критерию, отнесение к одному из трех уровней этого соответствия.
Вывод. Модель позволяет воспитателю оценить как эффективность каждого из этапов изучения в отдельности, так и процесса в целом, а также составить на основе всех полученных результатов целостный возрастно-психологический портрет дошкольника.
Ключевые слова: психологический портрет дошкольника, модель аналитической деятельности воспитателя.
Для цитирования: Урунтаева Г.А., Гошева Е.Н. Проблема оценки процесса и результата изучения воспитателем ребенка // Современное дошкольное образование. - 2018. - №3(85). - С. 12-23. Материалы статьи получены 6.12.2017
* Работа подготовлена в рамках выполнения проекта МОН РФ № 25.9403.2017/БЧ.
UDC 373.2 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-00010
Issues in the Assessment of the Process and Results of the Study of Children by a Preschool Teacher
Galina A. Uruntaeva, Doctor of Psychology, Professor, Leading Staff Researcher, Institute of Childhood, Family and Care Research of Russian Academy of Education, Moscow, Russia, [email protected] Ekaterina N. Gosheva, PhD in Pedagogy, Associate Professor of Early Childhood and Primary Education Department, Institute for the Development of Education, Murmansk, Russia, [email protected]
Introduction. The article presents the results of theoretical research on the problem of the assessment of the process and result of the study of the preschool child by the educator. The purpose of the study is to develop a model of the analytic activity of the preschool teacher in an educational organization. Methods. The methodological basis is activity and competency-based approaches, ideas about the reflective-evaluative activity of the teacher, the practical goals of psycho-diagnostics of preschool children, the age-analysis scheme in the cultural-historical concept of L.S. Vygotsky, the principles of the organization of objective psychological research, developed by S. Rubinshtein, and the methods of research - the theoretical analysis of psychological and educational literature on the problem, the modeling stages of the analytic activity of the educator, carried out in the process of studying the preschool child, and the means for monitoring the effectiveness of this activity.
Results. The result of the research is a structurally functional, criterial model of the analytic activity of the educator, aimed at assessing the process and result of learning in the child. The model contains two interrelated blocks: content-procedural and operational-technical, i.e. its structure is focused on the idea of monitoring and evaluation processes in the study of the child. The content-procedural block includes a description of the criteria for assessing the data on the child, arranged according to the stages of the study: 1) the position of the educator in interaction with the child; 2) the integrity of the age-psychological portrait; 3) the quality of the conclusions, the forecast of the child's further development, pedagogical recommendations; 4) language of the description of the age-psychological portrait. The operational-technical block contains methods for evaluating information about the child in accordance with the content of the proposed criteria: comparing information with the criterion, clarification on its compliance with a certain criterion, and identification of the three levels of this matching.
Conclusion. The model enables the preschool teacher to evaluate both the effectiveness of each of the study stages individually, and the process as a whole, and to compile a holistic age-psychological portrait of the preschool child on the basis of all the results obtained.
Keywords: psychological portrait of a preschooler, model of analytical activity of preschool teacher.
For citation: Uruntaeva G.A., Gosheva E.N. Issues in the Assessment of the Process and Results of the Study of Children by a Preschool Teacher. Preschool Education Today. 12:3, 12-23 (in Russian).
Original manuscript received 6.12.2017
Целостный подход в изучении психического развития ребенка
Проблема изучения ребенка воспитателем до сих пор остается актуальной, поскольку знание его особенностей, обеспечивая эффективность педагогической деятельности, выступает условием развития малыша. Одним из важных аспектов изучения является оценка воспитателем полученных о ребенке данных, их соответствие научным представлениям о развитии дошкольника. Заметим, что для воспитателя более важными оказываются
практические задачи изучения ребенка, а не собственно научные, не задачи консультативной или психотерапевтической помощи. Эти задачи были поставлены в теории психодиагностики детского возраста Л.С. Выготским. Он указывал, что необходимо отойти от симптоматического описания, которое «ограничивается констатированием определенных особенностей или симптомов, и на основании этого непосредственно строить практические выводы» к типологическому, имеющему целью «вскрыть пути, по которым развитие пойдет в дальнейшем, мы должны стремиться к определению того или иного
типа развития...» (Выготский, 2003. С. 435, 437). Развивая идеи Л.С. Выготского о психодиагностике, Д.Б. Эльконин сформулировал одну из ее задач в период детства. Это - контроль динамики психического развития детей и коррекция развития с целью создания оптимальных возможностей и условий для подтягивания слабых и средних учащихся до уровня сильных, а также установление оптимального направления развития детей, обнаруживающих особые способности (Эльконин, 1989. С. 299).
На практическом характере целей изучения педагогом ребенка, в отличие от научного, настаивал Л.А. Венгер, указывая, что изучение детей - это одна из важнейших сторон работы воспитателя, ведь знание общего уровня их развития необходимо для успешного их обучения и развития, а знание индивидуальных особенностей ребенка -для обеспечения индивидуального подхода. Такой подход «позволяет учесть эти особенности, способствовать развитию всех лучших черт ребенка и устранять вовремя намечающиеся отрицательные черты» (Венгер, 1977. С. 41).
Ученые и практические работники считали, что как исследователю, так и педагогу необходимо целостное знание об особенностях ребенка. Так, М.Я. Басов еще в 1930-е гг. главными требованиями к характеристике дошкольника считал ее целостность, объективность, адекватность, когда она представляет собой не мертвую схему, а живой психологический портрет личности ребенка, который передает все присущие ей черты. М.Я. Басов разъяснял: «Мы должны передать характеристикой все краски, которыми пестрит поведение ребенка, все его содержание, не только скелет, но и ткани, одевающие этот скелет, словом, нужно сделать характеристику личности ее психологическим портретом» (Басов, 1975. С. 187). Проблему целостности анализа психического развития и поиска его существенных показателей поставил Л.С. Выготский в культурно-исторической концепции, предложив рассматривать в качестве единицы детского развития целостные возрастные периоды развития. Каждый возраст, по мнению Л.С. Выготского, характеризуется прежде всего социальной ситуацией развития, т.е. теми связями и взаимоотношениями ребенка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на данном возрастном этапе. Вторую важнейшую его характе-
ристику составляют типичные для данного возраста виды деятельности ребенка, неразрывно связанные с его жизнью в определенной социальной ситуации (Выготский, 2005. С. 5-38). А.Н. Леонтьев дополнил специфику возраста еще одной единицей - характеристикой ведущего типа деятельности, в которой возникают и развиваются новые психологические функции и качества.
В предложенном Л.С. Выготским определении психологического возраста заключена основная методологическая схема возрастного подхода к анализу различных явлений психического развития ребенка. Согласно этой схеме, как указывает Г.В. Бурменская, содержанием диагностики выступает возрас-тно-психологическая характеристика ребенка или «психологический портрет». Она предполагает анализ трех составляющих: 1) социальной ситуации развития или круга общения со взрослыми и сверстниками в семье, в ДОО и т.д.; 2) уровня развития ведущей и типичных для данного возраста видов деятельности, их характера, структуры, иерархии; 3) характерных для возрастного этапа преобразований в эмоционально-личностной и познавательной сферах психического развития. Также характеристика опирается на анализ предшествующих этапов и общей динамики развития ребенка (Бурменская, 2007. С. 33).
Организация изучения ребенка независимо от применяемых стратегий и методов опирается на методологические принципы психологического исследования, разработанные С.Л. Рубинштейном, которые, как показали А.Н. Ждан, И.В. Щекотихина (Ждан, Щекотихина, 2015), имеют глобальный и системный характер, сохраняют свою актуальность и методологическое значение для современной психологии. Принцип единства сознания и деятельности указывает на существенную роль деятельности в формировании человека и его психики. Если человек и его психика формируются, развиваются и проявляются в деятельности, то изучаться они могут прежде всего через их проявления в деятельности. С принципом единства сознания и деятельности связаны принципы детерминизма и объективности исследования, когда по внешнему протеканию действия, деятельности или системы деятельностей можно понять их внутреннюю психологическую природу. Принцип детерминизма означает, что внешние причины действуют через посредство внутренних условий, представляющих
собой основание различных явлений; внутренние же условия сами формируются в результате внешних воздействий. Подчеркивая обусловленность психического внешними факторами, С.Л. Рубинштейн указывает на взаимосвязь психики и социальной среды.
С.Л. Рубинштейн считал, что сознание развивается не само по себе, а во взаимосвязи с личностью, как атрибут функции того реального целого, к которому оно принадлежит. Психология призвана исследовать целостного человека, она «не может быть, таким образом, сведена к анализу отчужденных от личности, обезличенных процессов и функций» (Рубинштейн, 1976. С. 38). Деятельностный и личностный принципы взаимосвязаны, поскольку деятельность - это всегда деятельность субъекта, а все формирующиеся в ней психические процессы и свойства - это неотъемлемые качества его как целостного индивида.
Изучение развития психики - не только специальная область психологии, но специфический принцип и метод исследования, поскольку психологические закономерности, как и всех явлений, раскрываются только в процессе их развития, движения и изменения, возникновения и отмирания. Рассмотрение детского развития с помощью генетического принципа предполагает индивидуализацию и педагогизацию психологического исследования. Принцип педагогизации - частный случай положения, согласно которому человек познает явления действительности, воздействуя на них, т.е. единство изучения и воспитания ребенка означает, что «надо изучать детей, обучая их» (Рубинштейн, 1989. С. 49).
Принцип индивидуализации указывает на необходимость анализа конкретных индивидуальных случаев, поскольку лишь он позволяет понять реальные действительности, чего не может дать оперирование только статистическими данными. Онтогенез психики ребенка - это жизненный путь личности, процесс индивидуального развития, формирования индивидуальности человека. Речь идет о рассмотрении возрастных и индивидуальных особенностей не в отрыве друг от друга, а в единстве. Главное в возрастных характеристиках - стержневые, узловые изменения, характерные для того или иного периода, а не результаты статистики.
Целостный подход к человеку сохраняет свою актуальность (Непомнящая, 2005; Панферов, Безгодова, 2015; Фроловская,
2016 и др.). В.К. Пичугина и В.В. Сериков пишут: «Педагогика нуждается в целостном знании о человеке - об антропоформирую-щих факторах эпохи, о ведущих тенденциях развития человека («куда он идет?»), о том, каковы его новые потребности и формы бытия. Каковы новообразования в «мире человека»? Словом, педагогика все время переживает дефицит целостного знания о человеке, концептуальных представлений о том, что происходит с человеком вообще и с конкретным человеком в частности» (Пичугина, Сериков, 2016. С. 22).
Программы целостного изучения дошкольника традиционно опирались на представления Л.С. Выготского о психологическом анализе возраста, методологические принципы психологического исследования С.Л. Рубинштейна, на практические задачи контроля за ходом развития. Например, такие программы, как познавательного развития дошкольника (Венгер, 1977); контроля за психическим развитием дошкольника (Дьяченко, Лаврентьева, 1996); изучения личности дошкольника (Коломинский, Панько, Белоус, 1997); обследования психического развития 5-летних детей (Смирнова, Гударева, 2002); изучения готовности ребенка к школе (Веракса и др., 2010); обследования старших дошкольников как компонента комплексного мониторинга образовательного процесса в ДОО (Чертенкова, 2012) и др. На необходимость разработки и применения инструментов оценки детского развития с позиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского указывают современные зарубежные исследователи (Минсон, Хаммер, Вересов, 2016). Целостный подход в программах изучения дошкольника в основном реализуется в решении трех видов задач: 1) при изучении психического развития в целом или на определенном возрастном этапе, 2) одного из его направлений (познавательное, социальное и пр.) или 3) возникших у ребенка проблем (трудности в общении со сверстниками, тревожность, агрессивность, задержка речевого развития и пр.). Они обычно анализируются в возрастном психоконсультировании (Бурменская, 2007 и др.).
Рассмотрим программу изучения познавательного развития дошкольника, предложенную Л.А. Венгером. Ее главное требование состояло в том, чтобы «увязать между собой добытые разными путями разнородные данные о ребенке, получить целостную картину уровня его развития, а не перечис-
ление отдельных качеств» (Венгер, 1977. С. 41). Изучение строилось как стратегия составления психолого-педагогической характеристики по заранее разработанной схеме в последовательности его этапов: подготовка исследования, т.е. постановка его цели, выбор методов; проведение; анализ результатов; формулирование практических рекомендаций. Практическая цель изучения -выяснить степень соответствия выявленных у ребенка возможностей средневозрастной норме.
При подготовке исследования в важнейших сторонах познавательного развития (речь, восприятие, мышление, воображение), основных видах деятельности дошкольника (игра, рисование и др.) были определены существенные показатели. Для изучения каждой из сторон были составлены, в соответствии с принципом изучения психики, сознания в деятельности, системы вопросов и практических заданий. Например, об уровне развития восприятия судили по степени овладения его действиями. Чтобы учесть социальную ситуацию развития ребенка, в данном случае в семье, подготовили анкету для беседы с родителями, помогающую получить от них сведения об особенностях личности и поведения малыша. Следуя личностному принципу изучения, в наблюдении за тем, как ребенок выполняет задания, отмечалась «степень общительности и доброжелательности ребенка по отношению к взрослым, наличие желания выполнять предложенные задания, старательность при их выполнении, отношение к успехам и неудачам» (Венгер, 1977. С. 41). Характеристика как итог изучения позволяла понять, в соответствии с принципом детерминизма, положительные и отрицательные черты, предположить причины индивидуальных особенностей ребенка и увидеть, в соответствии с принципом развития, перспективы дальнейшего развития, определить направление индивидуальных педагогических воздействий.
Модель аналитической деятельности воспитателя
Важным этапом в изучении дошкольника является контроль за процессом его протекания и оценка достигнутого результата. Он реализуется воспитателем в аналитической деятельности, в том числе и за счет рефлексивного компонента профессиональных
компетенций. Умение оценивать уровень собственной педагогической деятельности выделяла Н.В. Кузьмина; на необходимости воспитателю вести анализ, контроль за своей работой настаивала В.И. Логинова. В последнее время исследователи связывают рефлексию педагога с его самооценочной деятельностью (Орлов, Пазухина, 2016); рассматривают ее как один из метакогнитив-ных процессов (Шадриков, 2006; Кашапов, Пошехонова, 2017); подчеркивают ее значение для понимания педагогом целей, задач, способов и форм своей профессиональной деятельности (Коржуев, Соколова, 2017); определяют в качестве цели рефлексии достижение целостности в знаниях и переживаниях (Фроловская, 2016). Исследователи разрабатывают целостный подход к анализу педагогического процесса и образования, утверждая, что целостность должна быть присуща не только целям деятельности, но и личности педагога, его субъект-субъектной позиции (Пичугина, Сериков, 2016). Значит, только педагог как целостный субъект профессиональной деятельности способен понять целостность ребенка.
Разработка структурно-функциональной критериальной модели аналитической деятельности воспитателя опиралась на целостный подход в изучении психического развития ребенка. Этот подход задает в модели ключевую цель изучения - целостный возрастно-психологический портрет, предмет анализа - информация, собранная в соответствии со структурой портрета, и критерии ее анализа. Модель содержит два взаимосвязанных блока: содержательно-процессуальный и операционально-технический, т.е. ее структура ориентирована на представление о процессах контроля и оценки за ходом изучения ребенка.
Содержательно-процессуальный блок включает описание критериев для оценки полученных о ребенке данных и показателей для каждого критерия, выстроенных по этапам изучения ребенка. Критерии охватывают большинство теоретически допустимых проявлений заложенных в их содержании требований к составлению текста результатов, в том числе о трудностях и ошибках в его написании, тем самым помогают оценить адекватность анализа полученной о ребенке информации, проверить ее истинность. Так, модель, выполняя критериальную функцию, помогает педагогу понять: составлен ли
целостный портрет, показана ли специфика развития ребенка, намечены ли пути помощи ему, т.е. решены ли задачи изучения или нужно его продолжить. С помощью критериев оценивают формы представления данных о ребенке, специфику обобщения и интерпретации содержащихся в них фактов. Эти формы отличаются целями изучения, степенью обобщенности и обработки описываемых данных, но всегда опираются на определенную научную концепцию.
Дневник предназначен для накопления информации о ребенке, поэтому не обязательно предписывает форму фиксации данных (она может быть свободной) и способы их анализа.
Карта развития, предлагая стандартизированный способ фиксации данных - единиц наблюдения, позволяет сравнить их с нормой, со сверстниками из детской группы или с самим собой в более раннем возрасте.
Протоколы фиксируют информацию о ходе проведения методики, полученных с ее помощью количественных и качественных результатах.
Заключение содержит целостное, но краткое, сжатое, изложение основных результатов и выводов, основанных на анализе протоколов обследования.
Характеристика представляет собой целостный возрастно-психологический портрет, описание которого может опираться на предварительную схему сбора данных. Это описание базируется на многообразии информации о ребенке из дневников, карт развития, протоколов, заключений, тем самым позволяя получить наиболее полную информацию о ребенке, в также понять возможный прогноз его развития и сформулировать педагогические рекомендации. Стандартизация схемы сбора данных для характеристики сближает ее с картой развития, а отсутствие схемы - с дневником. Способом анализа данных о ребенке в любой форме их описания является используемый в качественных психологических исследованиях алгоритм анализа текстов с его универсальной логикой: от целостного восприятия текста к анализу его частей и их повторное объединение (Квале, 2003. С. 192; Бусыгина, 2013. С. 227 и др.).
Операционально-технический блок на каждом этапе изучения описывает способы оценки получаемой или полученной информации о ребенке в соответствии с предложенными в содержательно-операциональ-
ном блоке критериями: 1) сравнение данных о ребенке/текста с критерием, 2) уточнение соответствия данных/текста критерию по специальным вопросам; 3) отнесение данных / текста к одному из трех уровней соответствия критерию. Анализ информации о ребенке по выделенным в модели критериям проводится как на всех этапах ее получения, т.е. в ходе изучения малыша с целью его познания, так и после его завершения, т.е. на этапе интерпретации готового текста с целью понимания ребенка. Если ключевой процедурой понимания, считает В.В. Знаков, является формулировка вопросов, позволяющих понять смысл текста (Знаков, 2009. С. 19), то воспитателю следует осуществлять контроль в обоих случаях с помощью заранее разработанных вопросов. Они используются для описания клинических случаев, начиная с вопросов на постановку и проверку диагностических гипотез и заканчивая вопросами, относящимися непосредственно к форме описания данных (Хиггинс, 2003. С. 143-144).
Предложенная модель позволяет повысить эффективность аналитической деятельности воспитателя за счет углубления понимания особенностей психического развития изучаемого ребенка и собственных действий по его изучению. Использование модели как средства управления собственной аналитической деятельностью в свою очередь повышает шансы на адекватную перестройку образовательной деятельности, на эффективное планирование дальнейшей педагогической работы с ребенком. Моделью могут воспользоваться не только педагоги при проведении изучения и составлении текста его описания, но и воспитатели, и педагоги-психологи при совместном обсуждении полученных данных о дошкольнике, эксперты при оценке уже готовых текстов. Она может применяться в обучающих целях - для развития профессиональных компетенций студентов и уже работающих воспитателей.
Опишем структуру модели аналитической деятельности воспитателя, выстроенную в соответствии с процессуальной логикой изучения ребенка.
!-й этап. Оценка позиции воспитателя во взаимодействии с ребенком исходит из принципа единства познания и общения. Он был сформулирован в исследованиях их взаимосвязи, прослеживающих единство этих процессов, которые, в свою очередь,
включены в регуляцию взаимодействия людей (Ломов, 2003; Барабанщиков, 2012 и др.). Восприятие воспитателем дошкольника совершается, развивается и формируется не только в педагогической деятельности, но и в постоянном общении, тесном и личностном. Принцип единства познания и общения выражается в том, какую позицию занимает педагог в процессе понимания ребенка, поскольку с ее выбора начинается любая исследовательская и образовательная деятельность. Познание и понимание ребенка невозможно без установления с ним контакта, без выстраивания доверительных и безопасных отношений с ним, а также соблюдения этических норм на всех этапах исследования. Типы позиции во взаимодействии педагога с ребенком, выделенные В.Г. Мараловым (Маралов, 2009. С. 23-26), расширяют представления о ней.
Показатели критерия «позиция воспитателя»:
1. Активность педагога в отличие от пассивности состоит в проявлении инициативы в организации различных видов деятельности ребенка, дополнении своих наблюдений другими методами его изучения или сохранении позиции «стороннего наблюдателя», «ухода» от совместной деятельности с дошкольником.
2. Гибкость педагога в отличие от ригидности - способность изменять позицию в общении с ребенком с позиции доминирования или подчинения на позицию равенства и наоборот, в противовес ригидности, т.е. явного доминирования в одной из позиций взаимодействия.
3. Дружелюбие педагога в отличие от враждебности по отношению к ребенку проявляется в преобладании позитивных или негативных оценок его поведения и личности.
4. Соблюдение этических принципов диагностики по отношению к ребенку и его родителям (законным представителям) в процессе изучения ребенка и описания его результатов.
Вопросы для понимания воспитателем своей позиции:
Удалось ли установить доверительный контакт с ребенком и создать безопасные условия для общения с ним в процессе его изучения? Какую позицию преимущественно занимал взрослый в общении с ребенком? Были ли соблюдены этические принципы изучения ребенка?
Уровни соответствия позиции воспитателя критерию:
Низкий: отсутствует информация о ситуациях непосредственного взаимодействия педагога с ребенком; о пассивной позиции педагога свидетельствует такое описание событий детской жизни, будто взрослый выступает лишь в качестве стороннего наблюдателя, используя для изучения ребенка лишь метод внешнего наблюдения, поэтому нельзя оценить степень гибкости позиции педагога, однако можно косвенно заметить проявление дружелюбия по отношению к малышу. Вывод о соблюдении этических принципов затруднен, т.к. в тексте отсутствует информация о причинах проведения обследования, о получении согласия со стороны родителей.
Средний: представлены примеры ситуаций активного взаимодействия педагога с ребенком, т.е. упоминаются его реакции на педагогические воздействия; из приводимых примеров видно, какой позиции в общении придерживался взрослый (доминирование, подчинение, равенство); в формулировках промежуточных выводов и в перечисляемых качествах ребенка преобладает дружелюбие. В тексте указывается повод для изучения дошкольника и позиция родителей по отношению к ситуации обследования.
Высокий: представлены примеры ситуаций, свидетельствующие о наличии у педагога аналитико-прогностической позиции, т.е. описаны реакции ребенка на воздействия и предположения педагога о возможных реакциях малыша перед их применением; из описания и анализа этих ситуаций видно, что взрослый учел требования этических принципов изучения ребенка, менял при необходимости позицию в общении с ним.
П-й этап. Оценка содержания полученной о ребенке информации базируется на представлениях о составляющих возраст-но-психологического портрета и принципах, относящихся ко всем стратегиям научного исследования ребенка в детской психологии: целостность, изучение развития психики, сознания в деятельности, детерминизм, объективность, индивидуально-личностный подход.
Показатели критерия «целостность» воз-растно-психологического портрета ребенка:
1. Глубина проникновения во внутренний мир ребенка, когда психическое разви-
тие раскрывается как анализ его значимых единиц и их органических взаимосвязей, содержащихся в ключевых направлениях развития, а не как набор его отдельных черт или описание изолированных психических процессов.
2. Логичность и непротиворечивость в построении портрета ребенка, когда описание его внутреннего мира представляет собой цельную, закономерно связанную картину психического развития, включающую анализ его детерминант и учет влияния на него различных групп факторов (средо-вых, генотипических, семейных и др.).
3. Наличие примеров с описанием реальных ситуаций из жизни ребенка, иллюстрирующих как возрастное, так и индивидуально-личностное своеобразие, и подтверждающих составленный портрет.
Вопросы для оценки «целостности» портрета: Связаны ли в описании все существенные показатели в ключевых направлениях психического развития и особенности поведения ребенка воедино? Представляет ли предложенный текст цельную, логически построенную картину психического развития ребенка? Как выстроена логика изложения и анализа данных, есть ли в ней противоречивость? Можно ли сократить представленную информацию? Возможно ли определить специфику и уникальность психического развития ребенка? Видно ли его своеобразие, его сильные стороны? Есть ли факторы риска для развития ребенка и какие? В чем выявлен дефицит развития?
Уровни соответствия представленного портрета критерию:
Низкий: текст соответствует лишь одному из трех показателей критерия, в нем «не видно» ребенка и его индивидуальности, невозможно его «почувствовать», т.к. отмечаются лишь отдельные, не связанные между собой показатели психического развития и особенности поведения малыша, присущие большинству детей данного возраста, не указаны причины выявленных особенностей ребенка, в тексте встречаются противоречия.
Средний: текст соответствует двум из трех показателей критерия, в нем «виден» ребенок и его внутренний мир, т.е. заметно стремление составителя рассмотреть ключевые направления психического развития, приведены единичные примеры наблюдений, однако отсутствуют данные по
какому-либо из направлений развития; соотнесены между собой особенности развития лишь по некоторым направлениям; указаны отдельные причины выявленных особенностей ребенка, но не установлены причинно-следственные связи между особенностями личности и условиями развития дошкольника.
Высокий: текст соответствует трем показателям критерия, в нем «виден» ребенок - его целостный возрастно-психоло-гический портрет, определены доминирующие, объединяющие вокруг себя остальные, черты психического развития и особенности поведения малыша, что позволяет определить возрастно-индивидуальную специфику психического развития.
Ш-й этап. Оценка интерпретации, объяснения значения получаемых или уже полученных данных о ребенке направлена на анализ выводов, прогноза его дальнейшего развития и рекомендаций оказания ему помощи. Интерпретация, как указывал Й. Шванцара, может приводить к «видоизменению способа дальнейших исследований», а также устанавливать «смысл отдельных частей общей картины случая» (Шванцара, 1978. С. 259). Содержание критериев объяснения позволяет использовать не «схватывание смыслов на уровне самопонимания респондентов, раскрыть особенности жизненного мира испытуемых, интерпретировать личность и ее биографию», а осуществить концептуальное прочтение текста, полученных данных в контексте тех или иных теорий или подходов (Бусыгина, 2013. С. 240) (в данном случае концепции Л.С. Выготского). Оценка интерпретации учитывает знания о видах ошибок при описании данных исследования; об особенностях понимания педагогом причин наблюдаемых психических явлений; о структуре и классификации педагогических рекомендаций, а также требованиях к ним.
Показатели критерия «качество выводов и наличие прогноза о дальнейшем развитии ребенка»:
1. Адекватность - соответствие выводов и прогноза представленной информации, отсутствие ошибок в ее анализе. Укажем отдельные виды ошибок: 1) объективные факты поведения не отделяются от их интерпретации или подменяются ею, личностные качества необоснованно оцениваются на основании единичных фактов; 2) не пока-
зано индивидуальное своеобразие личности ребенка, а фиксируется только его поведение и успехи в усвоении содержания образовательной программы; 3) называются особенности малыша без стремления понять их причины, либо дается поверхностный и стереотипный анализ этих причин, например, указание на причины феноменологического уровня (стиль семейного воспитания, особенности здоровья, поведения и др.) и др. (Басов, 1975. С. 186-187; Божович, 1997. С. 109-110; Зубрицкая, Куликова, 2001. С. 84-85; Яньшин, 2004. С. 81; Посохова, 2005. С. 120-121; Соломин, 2006. С. 37-39; Костромина, 2010 и др.).
2. Аргументированность - обоснованность выводов и прогноза ссылками на полученные данные, примеры и информативность - наличие вывода о специфике развития дошкольника, о возможном его прогнозе и задач для развивающей или кор-рекционной работы.
3. Отсутствие категоричности и безапелляционности - отсутствие «ярлыков», наличие нескольких гипотез о причинах выявленных особенностей ребенка, указание на возможность использования других источников информации о нем с целью уточнения выводов и прогноза.
4. Своеобразие формулировки выводов - специфика приемов, используемых для формулирования выводов и прогноза. Один из основных приемов представляет собой построение формулировки вывода по типу: «Таким образом, на фоне... (указываются причины выявленных особенностей) на первый план выступили (называются наиболее значимые выявленные особенности личности и поведения ребенка)...». В качестве «фона» выделяются особенности личности, оказавшие влияние на большинство результатов обследования, например, характер самооценки ребенка, тип его отношения к воспитателю и т.д. (Яньшин, 2004. С. 81).
5. Наличие разъяснений родителям по сформулированным выводам, поскольку они, как важный источник информации, имеют право голоса при анализе и интерпретации результатов, обсуждении рекомендаций.
Вопросы для оценки сформулированных выводов и прогноза: Имеются ли ошибки в анализе информации и какие? Полезны ли сделанные выводы и прогноз? Возможно ли на их основе разработать рекомендации?
Какие приемы использованы при формулировании выводов? Оправдано ли их применение? Что в выводах необходимо пояснить родителям?
Уровни соответствия текста выводов и прогноза критерию:
Низкий: выводы и прогноз не соответствуют трем из шести показателей критерия; указаны формальные, слабо аргументированные, чрезмерно категоричные и малоинформативные выводы. Они очевидны, не опираются на полученные данные; не позволяют определить специфику развития ребенка и наметить пути дальнейшей работы. Прогноз отсутствует либо дается в позитивном или негативном направлении.
Средний: отдельные выводы соответствуют большинству показателей критерия, т.е. они аргументированы, информативны, адекватны; прогноз дается в позитивном (при наличии необходимых образовательных условий для ребенка) и негативном (при дальнейшем отсутствии необходимых образовательных условий) направлениях.
Высокий: выводысоответствуют всем показателям критерия, т.е. они информативны, адекватны, в них отсутствует категоричность и безапелляционность; логически вытекают из информации, отсылая к конкретным фактам о ребенке или к закономерностям его развития; сформулированы с помощью указанного выше приема; выводы и прогноз позволяют определить специфику развития, поставить задачи помощи.
Показатели критерия «качество педагогических рекомендаций», т.е. соблюдение предъявляемым к их разработке требований и правил: 1) соблюдение структуры - наличие адресата, указаний на цель разработки рекомендаций, ситуации их применения, способы и примерные сроки их реализации; 2) обоснованность, аргументированность - наличие ссылок на полученные данные о ребенке и указаний на возможные результаты их применения; 3) конкретность - наличие точного указания на способ реализации рекомендаций, примеров заданий (игр, упражнений) и логики их применения, ссылок на литературу, позволяющую адресату дополнить задания; 4) вариативность - наличие как прямых рекомендаций - что надо делать, так и обратных - чего не следует делать; 5) стилистическое оформление - ясность и точность формулирования рекомендаций (Андронова, 2000. С. 9-10; Фокина, 2016. С. 31 и др.).
Вопросы для оценки сформулированных рекомендаций: Точно ли определен адресат? Указана ли цель рекомендаций, образовательная сфера (семейное воспитание и пр.) и ситуация их реализации? Описаны ли конкретные способы реализации рекомендации? Не похожи ли рекомендации на обычный житейский совет? Понятны ли адресату рекомендации, ясен ли язык их изложения? Способен ли он их выполнить? Вписываются ли они в его повседневную активность? Что из рекомендаций необходимо объяснить? Сколько времени нужно для их реализации?
Уровни соответствия текста рекомендаций критерию:
Низкий: рекомендации не соответствуют трем из пяти показателей критерия.
Средний: рекомендации соответствуют большинству показателей критерия, в них нет стереотипных, абстрактных назначений, большинство из них конкретны и понятны, но не являясь исчерпывающими, они требуют пояснений.
Высокий: рекомендации полностью соответствуют всем показателям критерия, они полные, конкретные, исчерпывающие.
!У-й этап. Оценка способа описания полученных о ребенке данных устанавливает соответствие текста и используемых в нем научных терминов требованиям к формулировкам результатов в письменных заключениях.
Показатели критерия «язык описания» портрета ребенка: 1) адекватность и диффе-ренцированность уместного использования научной терминологии в описании; 2) корректность описания, отсутствие в нем «оценочных суждений» или «ярлыков»; 3) доступность и понятность текста для адресатов.
Вопросы для оценки способа описания:
Насколько описание данных отличается живостью, наличием комментариев, примерами наблюдений? Встречаются ли в тексте «шаблоны» или «ярлыки», мало информативные «клише» (они описаны в низком уровне соответствия критерию)?
Уровни соответствия способа описания критерию:
Низкий: текст соответствует одному из трех показателей критерия, т.е. часто встречаются ошибки в формулировках. Укажем некоторые: 1) неадекватно применяется специальная терминология / употребляется слабодифференцируемая (например, развитие мышления характеризуется без ука-
зания его вида); 2) называются черты личности и особенности поведения без называния условий и ситуаций их проявления (когда и где); 3) используется «ненаучная» терминология, бытовой язык, просторечия и т.д. (например, «мышление страдает»); 4) встречаются «оценочные суждения» (например, «память плохая») и т.д.
Средний: текст соответствует двум из трех показателей критерия, т.е. имеются лишь единичные ошибки. Даны дополнительные уточнения, разъяснения к рекомендациям.
Высокий: текст соответствует трем показателям критерия, т.е. отсутствуют ошибки, стиль изложения соответствует ситуации написания «портрета» и уровню подготовленности адресата к его восприятию (научный - для специалистов, научно-популярный - для родителей ребенка).
Выводы
Одним из направлений решения проблемы оценки эффективности процесса и результатов изучения ребенка является ориентация воспитателя на модель аналитической деятельности, предполагающую учет на всех этапах исследования определенных критериев и соответствующих им показателей, вопросов для анализа полученных о ребенке данных. Такими критериями являются: позиция воспитателя в процессе взаимодействия с малышом на этапе сбора информации о нем, целостность возрастно-психологического портрета ребенка; качество выводов и наличие прогноза о дальнейшем развитии ребенка, качество педагогических рекомендаций; «язык описания» портрета. Модель позволяет воспитателю оценить как эффективность каждого из этапов изучения в отдельности, так и процесса в целом, а также составить на основе всех полученных результатов целостный возрастно-психологический портрет дошкольника. ■
Литература
1. Андронова Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя. - Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - Казань, 2000. - 16 с.
2. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. - М.: Педагогика, 1975. -432 с.
3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. труды. - 2-е изд. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 352 с.
4. Бурменская Г.В. Возрастно-психоло-гический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. - 480 с.
5. Бусыгина Н.П. Методология качественных исследований в психологии: Учеб. пособие. - М.: ИНФРА-М, 201 3. - 304 с.
6. Венгер ЛА. Характеристика ребенка // Дошкольное воспитание. - 1977. - №5. -С. 40-46.
7. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 656 с.
8. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М.: Смысл, Эксмо, 2005. -512 с.
9. Знаков В.В. Три традиции психологических исследований - три типа понимания // Вопросы психологии. - 2009. - №4. -С. 14-23.
10. Зубрицкая Е.М., Куликова АА. Проблемы составления психолого-педагогических характеристик учащихся у студентов педагогического вуза // Психологические науки: Сборник научных статей. - Вып. I. -Мурманск: МГПИ, 2001. - С. 79-85.
11. Как научить ребенка быть внимательным и терпимым к людям: Пособие для воспитателей ДОУ и детских психологов / Авт.-сост. В.Г. Маралов. - М.: АРКТИ, 2009. -136 с.
12. Квале С. Исследовательское интервью. - М.: Смысл, 2003. - 301 с.
13. Костромина С.Н. Особенности становления специалиста как субъекта психодиагностической деятельности [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электронный научный журнал. - 2010. -№4(12). URL:http://psystady.ru
14. Пичугина В.К., Сериков В.В. Гуманитарная парадигма как перспектива преодоления методологического кризиса в педагогике // Педагогика. - 2016. - №1. - С. 19-29.
15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. - Т.1. - М.: Педагогика, 1989. - 488 с.
16. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1976. - 416 с.
17. Соломин И.Л. Современные методы психологической экспресс-диагностики
и профессионального консультирования. -СПб.: Речь, 2006. - 280 с.
18. Справочник практического психолога. Психодиагностика. / Под общ. ред. С.Т. Посоховой. - М.: АСТ; СПб.: Сова, 2005. - 671 с.
19. Фокина А.В. Как разработать психологические рекомендации // Справочник педагога-психолога. - 2016. - №5. - С. 31-39.
20. Хиггинс Р. Методы анализа клинических случаев: Руководство для начинающих психотерапевтов / Пер. с англ. - М.: Когито-Центр, 2003. - 168 с. (Мастер-класс)
21. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. - Прага, 1978. - 388 с.
22. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. -560 с.
23. Яньшин П.В. Практикум по клинической психологии. Методы исследования личности. - СПб.: Питер, 2004. - 336 с.
References
1. Andronova N.V. (2000). Umenie razra batyvat' psikhologo-pedagogicheskie rekomendatsii kak komponent psikhologicheskoi kompetentnosti uchitelya [The ability to develop psychological and pedagogical recommendations as a component of the psychological competence of the teacher]. Avtoref. diss. ... kand. psikhol. nauk. Kazan'.
2. Basov M.Ya. (1975). Izbrannye psikhologicheskie proizvedeniya [Selected psychological works]. Moscow, Pedagogika [Pedagogy Publishing], 432.
3. Bozhovich L.I. (1997). Problemy formirovaniya lichnosti: Izbr. psikhol. Trudy [Problems of formation of personality. Selected psychological works]. Moscow: Institut prakticheskoi psikhologii [Institute of practical psychology]; Voronezh: MODEK Publishing.
4. Burmenskaya G.V. (2007). Vozrastno-psikhologicheskii podkhod v konsul'tirovanii detei i podrostkov [Age-psychological approach in counseling children and adolescents]: Ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenii. Moscow: Moskovskii psikhologo-sotsial'nyi institute [Moscow Psychological and Social Institute].
5. Busygina N.P. Metodologiya kachestvennykh issledovanii v psikhologii: Ucheb. posobie [Methodology of qualitative research in psychology: Textbook]. - Moscow: INFRA-M Publishing, 2013. - 304 s.
6. El'konin D.B. (1989). Izbrannye psikhologicheskie Trudy [Selected psychological works]. - Moscow: Pedagogika [Pedagogy Publishing].
7. Fokina A.V. (2016). Kak razrabotat' psikhologicheskie rekomendatsii [How to develop psychological recommendations] Spravochnik pedagoga-psikhologa [Handbook of the teacher-psychologist], 5, 31-39.
8. Kak nauchit' rebenka byt' vnimatel'nym i terpimym k lyudyam: Posobie dlya vospitatelei DOU i detskikh psikhologov [How to teach a child to be attentive and tolerant to people: A manual for teachers of preschool and child psychologists]. V.G. Maralov. Moscow: ARKTI Publishing, 2009.
9. Khiggins R. (2003). Metody analiza klinicheskikh sluchaev: Rukovodstvo dlya nachinayushchikh psikhoterapevtov [Approaches to Case Study: A Handbook for Those Entering the Therapeutic Field]. Moscow: Kogito-Tsentr Publishing (In russian).
10. Kostromina S.N. (2010). Osobennosti stanovleniya spetsialista kak sub"ekta psikhodiagnosticheskoi deyatel'nosti [The peculiarities of development of a professional as a subject of psychodiagnostics]. Psikhologicheskie issledovaniya [Psychological research: an electronic scientific journal], 4(12). URL:http:// psystady.ru
11. Kvale S. (2003). Issledovatel'skoe interv'yu [Research interview]. - Moscow: Smysl Publishing.
12. Pichugina V.K., Serikov V.V. (2016) Gumanitarnaya paradigma kak perspektiva preodoleniya metodologicheskogo krizisa v pedagogike [Humanitarian paradigm as prospect of overcoming of methodological crisis in pedagogics]. Pedagogika [Pedagogy], 1, 19-29.
13. Rubinshtein S.L. (1976). Problemy obshchei psikhologii [Problems of General Psychology]. Moscow: Prosveshchenie Publishing.
14. Rubinshtein S.L. (1989). Osnovy obshchei psikhologii [Fundamentals of General Psychology]. Vol.1. Moscow: Pedagogika [Pedagogy Publishing].
15. Shvantsara I. et al. (1978). Diagnostika psikhicheskogo razvitiya [Diagnostics of mental development]. Praga.
16. Solomin I.L. (2006). Sovremennye metody psikhologicheskoi ekspress-diagnostiki i professional'nogo konsul'tirovaniya [Modern methods of psychological express diagnostics and professional counseling]. Saint Petersburg: Rech' Publishing.
17. Spravochnik prakticheskogo psikhologa. Psikhodiagnostika (2005) [Handbook of practical psychologist. Psychodiagnostics]. under the general editorship - S.T. Posokhova. Moscow: AST Publishing; Saint Petersburg: Sova Publishing.
18. Venger L.A. (1977). Kharakteristika rebenka [Characteristics of the child. Doshkol'noe vospitanie [Preschool education], 5, 40-46.
19. Vygotskii L.S. Osnovy defektologii [The fundamentals of defectology]. - Saint Petersburg: Lan' Publishing, 2003.
20. Vygotskii L.S. Psikhologiya razvitiya rebenka [The psychology of child development]. -Moscow: Smysl Publishing, Eksmo Publishing, 2005.
21. Yan'shin P.V. (2004). Praktikum po klinicheskoi psikhologii. Metody issledovaniya lichnosti [Workshop on clinical psychology. Methods of personality research]. Saint Petersburg: Piter Publishing.
22. Znakov V.V. (2009). Tri traditsii psikhologicheskikh issledovanii - tri tipa ponimaniya [Three traditions of psychological studies - three types of understanding]. Voprosy psikhologii [Question of psychology], 4, 14-23.
23. Zubritskaya E.M., Kulikova A.A. (2001). Problemy sostavleniya psikhologo-pedagogicheskikh kharakteristik uchashchikhsya u studentov pedagogicheskogo vuza [Problems of compiling psychological and pedagogical characteristics of students in students of a pedagogical university]. Psikhologicheskie nauki: Sbornik nauchnykh statei [Psychological sciences: Collection of scientific articles]. Vol. I. Murmansk: MGPI Publishing, 79-85.
Актуальные проблемы дошкольного образования на странице «СДО» в Facebook: https://www.facebook.com/sdojournal
