CC BY
43
Филология
Вестник Ниже городского университета и м. НИ. Лобачевского, 2019, № 5, с. 255-263
УДК 81
ПРОБЛЕМА ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КИТАЙСКИХ УЧАЩИХСЯ
© 2019 г. Ю.Е. Чубарова,1 И.В. Коровина,1 Т.С. Шикина,1 Н.В. Резепова2 3
1Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева, Саранск 2Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова, Москва ^Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, Москва
chubaric @rambler.ru
Пинтупнла в медакцню 26.02.2019
Необходимо оптимизировать методику преподавания русского языка и предложить национально ориентированные модели обучения с учетом того, что китайским студентам требуется намного больше времени и усилий для овладения русским языком, чем европейским студентам. Это объясняется рядом объективных причин.
Проблема определения роли культуры в рамках обучения иностранному языку нашла свое отражение в результатах исследований многих ученых-методистов. Авторы статьи предлагают различные формы, методы и способы реализации принципа диалога культур на уроках русского языка как иностранного, некоторые из которых они активно используют в практике.
Культура в основном усваивается через текстовую основу. Причем посредником диалога между культурами народов может служить не только литература, но и другие виды искусства, которые недостаточно примененяются в практике преподавание русского языка. Это, прежде всего, музыка, живопись, театр, кино, которые в сочетании с литературой могут помочь китайским студентам преодолеть языковые и культурные барьеры, чтобы лучше понять культурные модели речевого поведения носителей языка.
Ключевые нлива: диалог, межкультурная компетентность, этнолингвистика, языковое образование, изучение языка, китайские студенты, языковые проблемы, интонация, грамматика, китайская культура.
Постоянные контакты между различными культурами, народами, типами цивилизаций несут в себе возможность различного рода ценных и значимых для взаимодействующих сторон экономических, политических, религиозных влияний. Катастрофы эпохи и глобальные проблемы современности затрагивают сознание и мышление всех людей Земли, объединяя их для участия в процессе гуманитарного диалога. Сегодня диалог упоминается во множестве разных контекстов. В итоге сам «диалог» стал ключевым понятием нашей цивилизации, а его содержание вышло за рамки узкого определения как простого речевого взаимодействия двух или нескольких лиц. В таких условиях разрушительных опасностей, энтропии и дезорганизации образование, особенно языковое, является важнейшим приоритетом и решающим фактором развития любой страны, а диалог и базирующаяся на нем этнолингвистическая методика обучения рассматриваются как средство преодоления социокультурных противоречий.
Роль русского языка в мире остается достаточно стабильной и определяется не только числом его носителей, но и рядом фундаментальных и цементирующих функций, которые он выполняет в деле сохранения мира на земле. У русского языка есть богатое культурное
наследие и большой внутренний потенциал для дальнейшего развития. Тем не менее, по данным специалистов, русский язык на протяжении последних лет неуклонно утрачивает свои позиции во всех основных регионах мира, и подобная тенденция имеет возможность сохраниться еще на некоторый срок, если не будут приняты эффективные меры по поддержке и продвижению русского языка в общемировое пространство. Однако обеспечение международной коммуникации на русском языке между людьми, интересующимися культурой, экономикой, политикой России, осложняется существующим мифом о трудности русского языка для изучения. Это касается, прежде всего, самой методики обучения русскому языку, которая во многом замкнута на внутриязыковых проблемах и мало учитывает этнолингвистические особенности других языков и этнокультурные различия их носителей [1, с. 65; 2, с. 345].
В настоящее время международная академическая мобильность студентов является не только значимым явлением в интеграционных процессах высшего образования в мировом сообществе, но и играет одну из центральных ролей в развитии региональных инновационных университетов. Образовательная миграция в Российской Федерации является третьей по
значимости миграционной тенденцией после трудовой миграции и реализации программ по оказанию содействия добровольному переселению в Российскую Федерацию соотечественников, проживающих за рубежом. Общее количество иностранных граждан, проходящих обучение в российских вузах, по данным Министерства образования и науки за 2015/16 учебный год, составило более 270 тыс. человек, или 6% от общего числа обучающихся. Из них примерно 20 тыс. - студенты из Китая. Этот показатель относительно невелик: в общем рейтинге китайской мобильности студентов во всем мире Россия занимает лишь 11-е место, так как многие мигранты из Китая предпочитают учиться в России только после неудачной попытки поступить в американский или европейский вуз.
Еще одной причиной, объясняющей небольшое число китайских студентов, обучающихся в России, является тот факт, что примерно 40 тысяч человек изучают русский язык (РКИ) в самом Китае. Эта цифра значительно меньше, чем во времена Советского Союза. История преподавания русского языка в Китае насчитывает более 300 лет, хотя ее массовое развитие состоялось лишь в конце 40-х гг. XX в. после образования Китайской Народной Республики (КНР). Русский язык был первым европейским языком, включенным в программу обучения в школах и вузах Китая.
Надо отметить, что с принятием в Китае политики реформ и открытости (1978 г.) начался бум английского языка, и русский язык стал постепенно терять лидерство. По требованию Минобразования Китая общее количество студентов-русистов не должно превышать 300 [3, с. 20]. В современном Китае большинство школьников изучают английский язык. Русский как иностранный язык преподается лишь в некоторых школах, в основном в Маньчжурии [4]. Однако в сфере высшего образования «в последние годы в Китае <...> по всем специальностям, в том числе и по специальности «Русский язык и литература», растут объемы набора студентов. В настоящее время русский язык преподается более чем в 100 вузах, общее количество студентов-русистов, находящихся в стенах китайских вузов, уже превышает 20 тыс. человек» [3, с. 21].
Преобладание английского языка в качестве иностранного в школах и вузах Китая, несомненно, обусловлено космополитичным характером английского языка как основного языка международного общения. Кроме того, на популярность английского языка в Китае оказывают влияние экономические, в частности тор-
говые, связи Китая с англоговорящими странами. В свою очередь, небольшая доля русского языка отчасти объясняется сложностью данного языка. Китайским студентам требуется намного больше времени и усилий для овладения русским языком, чем европейским студентам. Однако для китайских студентов имеется достаточно сильная внешняя мотивация к изучению русского языка: общая граница с Российской Федерацией и торгово-экономические связи Китая и России. На настоящее время у Китая и России имеется большое число совместных предприятий в различных отраслях промышленности. Данный факт делает русский язык привлекательным для китайских студентов. Для того чтобы сделать освоение русского языка более эффективным для студентов из Китая, преподавателям РКИ необходимо, во-первых, знать об основных трудностях, с которыми сталкиваются китайские студенты при изучении русского языка, а во-вторых, осознавать, что культурные особенности народов, отражающиеся в их менталитете и национальном характере, оказывают непосредственное влияние на процесс обучения и освоения материала учащимися [5, с. 573].
Нами было проведено исследование в 5 группах китайских студентов с общей численностью 45 человек, проходивших обучение на факультете иностранных языков НИ МГУ им. Н.П. Огарёва. Стоит отметить, что данные студенты представляют различные провинции Китая и, как следствие, являются носителями различных вариантов китайского языка. Однако, как показало исследование, некоторые различия в родном языке не оказывают значительного влияния на успешность/неуспешность освоения китайскими учащимися русского языка, поскольку основные различия в системах русского и китайского языков остаются одинаковыми.
Целями исследования было выявить основные трудности, с которыми сталкиваются китайские учащиеся при изучении русского языка, и описать базовые характеристики менталитета и национального характера китайцев, которые оказывают непосредственное влияние на освоение материала китайскими учащимися и, как следствие, на весь ход образовательного процесса при работе со студентами из Китая. В первой части исследования были применены методы наблюдения, эксперимента и опроса. Наблюдение за ходом учебного процесса на занятиях по РКИ осуществлялось в течение двух лет. В ходе наблюдения преподавателями проводились небольшие эксперименты, чтобы определить формы работы и задания, которые оказываются наиболее сложными для китай-
ских учащихся. При этом учащимся задавались вопросы, касающиеся лингводидактических приемов в современных системах вузовского и школьного образования в Китае. На основании результатов наблюдения и устного опроса были выявлены основные «проблемные области», о которых преподаватель РКИ должен знать, приступая к работе с китайскими учащимися.
Первая «проблемная область» - это фонетика. Китайский язык значительно отличается от русского языка на фонетическом уровне (четыре тона, сильная аспирация, назальные дифтонги и пр.), что не позволяет китайским студентам слышать и различать некоторые русские звуки. Среди гласных звуков основную трудность представляет различение звуков [и]/[ы] и [а]/[я]. Гораздо больше проблем возникает у китайских учащихся с согласными звуками: они с трудом различают глухие и звонкие согласные, вследствие чего часто произносят глухие согласные вместо звонких. Основная проблема, с которой сталкиваются все китайские учащиеся при произнесении согласных звуков русского языка, заключается в произнесении и различении звуков [л] и [р]. Во-первых, звук [р] является для китайцев специфичным и сложным для произнесения, во-вторых, на слух китайцы путают русские звуки [л] и [р] и часто не слышат звук [р]: в ходе эксперимента было обнаружено, что на начальном этапе изучения РКИ китайские учащиеся различают звук [р] на слух после/перед согласной (пр. «кровать», «прыжок», «борт») и практически не слышат этот звук в окружении гласных (пр. «урок», «пара»). В окружении гласных они подменяют звук [р] на звук [л].
Кроме произнесения звуков у китайских учащихся отмечается проблема с интонационными рисунками русских утвердительных и вопросительных предложений, которые являются базовыми. Поскольку китайский язык является тональным, может показаться, у китайцев не должно быть проблем с освоением интонационных рисунков в других языках. Однако тональность китайского языка проявляется на уровне отдельных слов, тогда как интонационный рисунок в русском языке применим к целому предложению или его составным частям. В этой связи китайцам сложно объединить ряд слов одной интонацией. Например, при тренировке интонационного рисунка общего вопроса в русском языке (пр. «Ты живешь в Саранске?») китайские учащиеся обычно просто меняют интонацию последнего слова, оставляя остальную часть вопроса в интонационном рисунке утвердительного предложения [6, с. 397; 7, с. 4].
Второй «проблемной областью» для китайских учащихся при изучении РКИ является
грамматика. В грамматическом строе китайского и русского языков очень мало точек соприкосновения. В китайском языке, как известно, отсутствуют категории лица, числа, рода и система падежей, большое значение имеет также порядок слов.
Что касается категорий лица, числа, рода и системы падежей, стоит отметить, что с этими элементами грамматики русского языка китайские учащиеся довольно успешно справляются, несмотря на отсутствие этих элементов в их родном языке. На наш взгляд, объясняется этот факт в основном тем, что в китайской системе преподавания иностранных языков до сих пор одним из основных лингводидактических методов является грамматико-переводной метод. «Методика обучения русскому языку в Китае развивалась под влиянием идей российской и евро-американской лингводидактик. Такие методы обучения, как грамматико-переводный, сознательно-сопоставительный, сознательно-практический и т. д., доминировали в истории преподавания русского языка в китайских аудиториях» [3, с. 19]. При использовании грамма-тико-переводного метода акцент делается на освоение грамматики и перевод текстов как с иностранного языка на родной, так и наоборот. Благодаря выполнению большого количества грамматических упражнений, китайские учащиеся успешно осваивают основные аспекты русской грамматики, но при этом те из них, кто изучал русский язык только в Китае, имеют слабый навык применения данных знаний в речи, так как в обучении китайских студентов больше внимания уделено рецептивным видам речевой деятельности, а не продуктивным [8, с. 131].
Как уже было сказано выше, в китайском языке большое значение придается порядку слов в предложении. На начальном этапе изучения РКИ использование только фиксированного порядка членов предложения (по аналогии с английским языком, которым владеют все китайские студенты, обучающиеся в России) не затрудняет изучение русского языка, а отчасти даже помогает - фиксированный порядок членов предложения позволяет создавать простые грамматически правильные предложения. Однако на более продвинутых уровнях необходимо понимать вариативность значения и стилистической окраски предложения в зависимости от порядка слов в нем. Здесь у китайских учащихся часто возникают трудности.
Описанные выше «проблемные области», типичные для китайских учащихся, конечно, не являются единственными, но именно они были выявлены нами в ходе проведения исследова-
ния. Знание этих и других «проблемных областей» должно помогать преподавателю РКИ выстраивать свою работу с китайскими учащимися для достижения большей эффективности.
Кроме этого, для более эффективной работы с представителями других культур преподаватель любого иностранного языка, включая РКИ, должен развивать в себе межкультурную компетенцию, которая заключается в умении общаться с иностранцами с учетом специфики их менталитета и национального характера. Здесь стоит отметить, что многовековая культура Китая имеет мало «точек пересечения» с более молодой, но не менее богатой, русской культурой. В культурном плане в Китае есть некоторые принципиальные отличия от западной системы ценностей и религиозных убеждений. Китай известен строго иерархической социальной структурой, которая пронизывает многие аспекты общества, и ее влияние на образовательную систему можно увидеть в следующих характеристиках:
- строгая иерархия и послушание учителю;
- тесный контакт с семьей, авторитет родителей;
- необходимость «сохранить лицо» в любой сложной ситуации;
- коллективный характер процесса обучения;
- усердие и самоотдача;
- преимущественная опора на использование наглядных пособий в процессе обучения [9].
Проявление этих и других национальных черт китайской культуры было обнаружено нами в ходе второй части исследования, цель которой - определить основные черты менталитета и национального характера китайской нации, проявляющиеся в поведении учащихся из Китая. Как известно, представители любой культуры продолжают выстраивать своё общение с внешним миром по нормам и правилам своей культуры, даже в случае пребывания в другой культуре (например, в ходе обучения в другой стране). Таким образом, китайские учащиеся организуют свой учебный процесс и выстраивают отношения с педагогами согласно привычным нормам своей культуры. Следовательно, преподаватель должен учитывать специфические черты китайской культуры, чтобы обеспечивать более эффективное освоение учебного материала учащимися. Говоря об этом, мы подразумеваем наличие у педагога межкультурной компетенции, которая в широком смысле определяется как «a set of behaviours, attitudes, and beliefs that allow a professional to be effective in a variety of cross-cultural situations» (= набор моделей поведения, реакций на ситуации и убеждений, которые позволяют профес-
сионалу быть эффективным в различных ситуациях межкультурного общения) [10, с. 400; 11, с. 60]. Другими словами, межкультурная компетенция формируется за счет знания национально-культурной специфики учащихся и позволяет педагогу учитывать данную специфику при выборе дидактических приемов.
К методам наблюдения и опроса в ходе проведения второй части исследования был добавлен метод анкетирования. Студентам из Китая были предложены 100 вопросов анкеты, чтобы выявить некоторые черты их менталитета, обусловливающего ход мыслей и картину мира их народа, и черты национального характера, который в большой степени определяет поведение представителей той или иной культуры. На основе ответов китайских студентов были выделены некоторые черты, специфичные для китайской культуры.
Одной из основных черт китайской культуры, как уже упоминалось выше, является коллективизм. В коллективистских культурах интересы группы часто оказываются выше интересов отдельного индивида [12, с. 325]. Коллективизм студентов из Китая проявляется в том, что они во всем поддерживают друг друга и не будут ставить себя в оппозицию коллективу. К примеру, при неготовности большинства студентов к выполнению какого-либо задания, те студенты, которые к нему готовы, часто примыкают к большинству и не говорят о своей готовности. При выполнении домашних заданий учащиеся из Китая чаще всего помогают друг другу. При этом коллективизм китайских учащихся не проявляется в списывании и коллективном выполнении тестов и заданий на занятии (в отличие, например, от студентов из Индии).
Таким образом, в ходе учебного процесса преподаватель может успешно использовать такую черту коллективистских культур, как взаимопомощь и взаимовыручка, которые являются одновременно и показателем феминно-сти китайской культуры. В феминных культурах у индивидов присутствует ориентация не столько на материальные, сколько на духовные ценности. В таких культурах семейные и дружеские узы ценятся очень высоко [13, с. 7]. Таким образом, в силу своего коллективизма и феминности в группах китайских студентов сильные студенты всегда помогают более слабым: объясняют новый материал, помогают выполнять различные задания. Эту черту китайских учащихся преподаватель может использовать как при объяснении нового материала, так и при выполнении тренировочных упражнений на освоение и закрепление материала.
Что касается организации самостоятельной работы китайских студентов, то здесь преподавателю стоит принять во внимание их трудолюбие и усердие. Учащиеся из Китая обычно прекрасно справляются с любыми формами самостоятельной работы, благодаря не только своему усердию, но и указанной выше привычке к взаимопомощи. В ходе наблюдения нашел подтверждение факт, что учащиеся из Китая быстро развивают ряд таких качеств, как усердие и способность запоминать большой объем информации.
Что касается выстраивания отношений с преподавателем, то на студентов из Китая, несомненно, оказывает влияние такой параметр культурных различий, как высокая дистанция власти, обусловленная жесткой социальной иерархией в китайском обществе. Высокая дистанция власти и вертикальность их культуры обусловливает тот факт, что китайские учащиеся склонны всегда соглашаться с преподавателем, редко задают вопросы и практически никогда не высказывают собственного мнения [7, с. 43].
Отчасти в связи с высокой дистанцией власти для китайских учащихся малоэффективными оказываются творческие задания, требующие высокой степени креативности студентов, а также задания коммуникативного плана, которые подразумевают генерирование собственного независимого мнения и высказывания. Тогда как, напротив, тренировочные задания типа «drills» обнаруживают высокую степень эффективности при работе с китайскими студентами: кроме национальных черт на сей факт оказывает влияние традиционная система преподавания иностранных языков в Китае.
По результатам анкетирования, подкрепленным наблюдением за ходом учебного процесса, были выявлены некоторые темы-«табу», которые китайские учащиеся неохотно обсуждают на занятии. Самыми яркими примерами таких тем являются темы чувств и взаимоотношений мужчин и женщин. Как известно, в коммуникативной методике при преподавании иностранных языков большое внимание уделяется вопросно-ответным формам устных заданий, работе в парах и дискуссиям. Студенты из Китая часто смущаются, когда им приходится отвечать на вопросы, касающиеся их чувств, эмоций и взаимоотношений с противоположным полом. Однако стоит отметить, что с течением времени, проведенного в русской культуре, китайские студенты становятся всё более открытыми и менее остро реагируют на указанные выше те-мы-«табу».
Последняя черта китайских студентов, которая была выявлена в ходе исследования, касается не их национального характера, а доминант-
ного канала восприятия информации: среди студентов из Китая, как и среди русскоязычных студентов, довольно мало учащихся с доминантным аудиальным каналом восприятия информации. Это означает, что новый языковой материал китайские студенты очень плохо воспринимают на слух: им сложно членить звучащую фразу на составляющие ее лексические элементы, вследствие чего они плохо различают новые для них звуки и практически не усваивают новый материал, если он не был предоставлен им в письменном виде.
Наиболее развитыми каналами восприятия информации у китайских студентов оказываются визуальный и кинестетический: при освоении материала и выполнении любого рода заданий у них должна быть визуальная опора, которая детально объясняется и прочитывается либо преподавателем, либо студентами (визуальный канал). Кроме того, для закрепления языкового материала и формирования необходимых речевых навыков студенты из Китая обязательно должны фиксировать материал и выполнять задания в письменном виде у себя в тетрадях (кинестетический канал). Кроме того, у студентов из Китая хорошее восприятие структурной организации образовательных учебных материалов в виде таблиц, графиков, схем. Смеем предположить, что на развитие дигитальности китайских учащихся оказывает непосредственное влияние родной язык и система иероглифов.
Современное межкультурное взаимодействие дает возможность китайской молодежи быстрее приспособиться к социокультурным изменениям. Эта социализация ускорилась из-за демографического давления, неравномерного развития регионов, культурного и экономического разрыва между городскими и сельскими районами и большой стратификации общества в условиях конкурентной среды. В результате мотивация поведения молодых китайцев в основном определяется практическими целями, постепенно заменяя мотивации, присущие исконно конфуцианской культуре, а именно взаимопомощь, сострадание и доброту. Молодые люди в современном Китае имеют прагматичное отношение к выбору будущего жизненного пути [15]. Однако при таком достаточно лояльном восприятии возможности интеграции в международное сообщество китайская молодежь осознает необходимость сохранения исконно этнической культуры и традиционных ценностей своей страны. Формы действия, стереотипы поведения, жизненные установки, ценностные ориентиры, нравственно-духовные ценности молодежи любой страны формируются в контексте национальных культур.
В последние годы российско-китайские отношения продолжают развиваться по широкому спектру областей сотрудничества и движутся в сторону всеобъемлющего стратегического партнерства. В этом отношении для России является небезынтересным, какой язык будет выбран в качестве основного иностранного для обязательного изучения в Китае. С целью развития интереса к освоению русского языка и культуры у представителей многочисленного китайского этноса (напомним, что в Китае, по данным 2016 года, проживают более 1.3 млрд человек) необходимо оптимизировать методику преподавания русского языка и предложить национально ориентированные модели обучения.
Проблема определения роли культуры в рамках обучения иностранному языку нашла свое отражение в результатах исследований многих ученых-методистов: Н. Андрамоновой, Г. Биктагировой, И.П. Лысаковой, Г.М. Нурул-линой, С.Г. Тер-Минасовой, Л.А. Ходяковой, Л.З. Шакировой, З.Ф. Юсуповой - и в ряде других учебно-методических работ, в которых предлагаются удачные способы реализации принципа диалога культур в лингвистическом обучении, например, В.Е. Антоновой, Т.М. Балыхиной, Лю Хун, Лу Ю, А.Н. Щукина и других. Авторы предлагают различные формы, методы и способы реализации принципа диалога культур на уроках русского языка как иностранного, некоторые из которых они активно используют в практике.
Существует и другая, прагматическая и инструментальная точка зрения, которая рассматривает культуру как совокупность идиом, социальных обычаев и практик, а также других ритуалов целевой культуры, которые могут передаваться через язык, но не обязательно являются языком самим по себе [16]. Подобная идея предполагает возможную альтернативу в обучении и изучении иностранных языков. По сравнению с носителями языка, изучающие иностранные языки выросли в совершенно другой социальной среде; таким образом, кажется невозможным, чтобы студенты освоили иностранную культуру или вторую культуру за короткий промежуток времени, если у них была бы возможность жить и учиться в иноязычной среде. Таким образом, культумние ирученне не имеет положительной корреляции с лингвистическим совершенствованием, а культура может быть отделена от языка.
Однако принимая во внимание социально-культурный контекст современного человека, находящегося в сегодняшнем довольно противоречивом мире, можно предположить, что уровень
коммуникативной культуры должен позволять современным профессионалам-лингвистам:
- видеть и понимать глобальные аспекты современной межкультурной коммуникации, например, вежливость как интегральный компонент любого успешного общения в процессе монокультурного или межкультурного взаимодействия, и противостоять попыткам игнорировать конкретные особенности того, что считается вежливым или невежливыми в разных странах, которые могут привести к коммуникативным пробелам, фрустрации и даже культурному шоку и легко уничтожить любое кросс-культурное сотрудничество;
- признать себя и своих партнеров носителями определенных культурных ценностей, стилей жизни, уметь обсуждать весьма спорные вопросы и избегать конфликтов, выбирая соответствующие стратегии миростроительства;
- разработать стратегию коммуникативного партнерства с учетом конкретного социокультурного контекста и функциональных факторов монокультурного или межкультурного взаимодействия [17, с. 159-179].
В современной лингвистике существует два направления реализации принципа диалога языков и культур: 1) обучение русскому языку в контексте русской культуры; 2) овладение русской культурой во взаимодействии с другими культурами. Диалог языков и культур реализуется в современных учебниках и учебных пособиях по русскому языку как иностранному. С.Г. Тер-Минасова отмечает, что язык - это зеркало культуры, которое отражает не только реальный мир, окружающий человека, не только фактические условия его жизни, но и общественное сознание людей, их менталитет, национальный характер и образ жизни, традиции, обычаи, мораль, системные ценности, мировоззрение, видение мира [18]. По словам Л.З. Шакировой, связь между языком и культурой должна рассматриваться в двух аспектах: во-первых, с точки зрения того, как учащиеся в процессе овладения коммуникативной функцией речи русского языка будут знать культуру и традиции ее носителей, а во-вторых, насколько глубоко они расширят свое знание других культур [19].
Культура в основном усваивается через текстовую основу. Текстовая организация учебного материала позволяет авторам реализовывать идею взаимосвязанного изучения языков и культур. Во-первых, это тексты о России, о знаменитых людях (ученых, военачальниках, композиторах и т. д.), о праздниках, традициях, предметах декоративного искусства (хохлом-ские и палехские изделия и др.), об искусстве, музыке, русском речевом этикете и т. д. В то же время вместе со знакомством с русской культурой в некоторых учебниках для китайской
аудитории параллельно должна содержаться информация о китайской культуре, традициях и фестивалях. Например, как отмечается Новый год в России и Китае; как приветствовать, как поблагодарить, какие подарки дарить и т. д. Таким образом, иностранные студенты будут иметь возможность увидеть более четко и наглядно оригинальность и специфичность национальной русской культуры.
Опрос групп китайских студентов-филологов, обучающихся в Мордовском государственном университете им. Н.П. Огарева, показал, что именно студенты знают о русской культуре и как это знание помогает им в межкультурном общении. Диалог языков и культур позволяет преподавателям русского языка как иностранного «погружать» китайских студентов в российскую культуру, что, безусловно, способствует успешному кросс-культурному взаимодействию. Причем посредником диалога между культурами могут служить кроме литературы и произведения других видов искусства, которые недостаточно используются в практике преподавания русского языка. Это, прежде всего, музыка, живопись, театр, кино, которые в сочетании с литературой могут помочь китайским студентам преодолеть языковые и культурные барьеры, чтобы лучше понять культурные модели речевого поведения носителей русского языка.
Межкультурная компетентность позволяет современной языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества, необходимые для диалогового взаимодействия в новых условиях взаимопроникновения языков и культур, не утрачивая при этом собственной культурной идентичности. Формирование межкультурной компетентности происходит не только в интеллектуально-когнитивной области, но, что особенно важно, при этом задействуются психические и эмоциональные процессы. В России философские идеи М.С. Кагана о диалоге культур как философии и стиле человеческой жизни нашли свою педагогическую реализацию в воспитательном подходе В.С. Библера «Школа диалога культур» [20] и методологическом социокультурном подходе к преподаванию языков международной коммуникации В.В. Сафоновой [21]. Она разработала методологию языка, ориентированную на культуру, и многоуровневую систему межкультурного двуязычного образования в школах и университетах. Эта методология была разработана с учетом глобальных тенденций в современной языковой педагогике, а именно кросс-культурного /межкультурного коммуникативного образования путем сопоставительного и сравнительного изучения языков и культур, многоуровневого стан-
дартизированного коммуникативного образования, интернет-обучения языку и культуре и т. д.
Совершенно очевидно, что обладать коммуникативной культурой, которая позволяет человеку успешно общаться только в монокультурном и одноязычном обществе, недостаточно в современном мире. Современная коммуникативная культура должна позволять людям свободно перемещаться в пространстве многокультурного и многоязычного мира, самостоятельно выбирая наиболее подходящие способы сотрудничества и общения с другими людьми независимо от их культурного или социального происхождения. В этом случае система межкультурного коммуникативного образования посредством сопоставительного и сравнительного изучения языков и культур должна основываться на принципе вовлечения в образовательный процесс все большего количества разновидностей культуры (этнических, суперэтнических, региональных и континентальных) и типов цивилизаций. Таким образом, моделирование современного межкультурного коммуникативного образования, особенно в университетах, должно сосредоточиться на формировании восприятия учениками диалога культур и цивилизаций как единственного альтернативного образа жизни в современном глобальном мире и как личной философии жизни в XXI веке и культивировать отношения к другим культурам как равным, ценным в своем многообразии и уникальности. Сегодня это имеет первостепенное значение не только для какой-либо конкретной страны, но и для всех стран мира, хотя лишь немногие страны могут считаться лидерами в этой миротворческой педагогике. Кроме того, коммуникативное образование с двуязычной/трехъязычной ориентацией позволит подготовить студентов к использованию различных форм коммуникативного взаимодействия и продемонстрировать коммуникативную гибкость и творчество в выборе и реализации коммуникативных стратегий, которые помогут найти выход из ситуаций культурного непонимания и стать миротворцем, а не провокатором и создателем конфликта. В противном случае человечество не сможет выйти и противостоять бесконечным культурным конфликтам.
Список литературы
1. Коровина И.В. Особенности национального характера и менталитета американцев как дидактический фактор, влияющий на формы преподавания РКИ американским студентам // Профессиональный проект: идеи, технологии, результаты: науч. журнал. М. - Челябинск: АНО НОЦ «Со-Действие», 2013. № 4 (13). С. 64-68.
2. Чубарова Ю.Е. Национальная окраска подлинника как переводческая проблема // Инновацион-
ность и мультикомпетентность в преподавании и изучении иностранных языков: сб. науч. тр. РУДН; Гомельский гос. ун-т им. Ф. Скорины. М., 2016. С. 340-350.
3. Ло С. Методика обучения русскому языку в Китае (история и перспективы) // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. 2015. 2 (8). C. 18-23.
4. Li Ch. Foreign-educated Returnees in the People's Republic of China: increasing Political Influence with Limited Official Power // Journal of International Migration and Integration. 2007. Vol. 7. № 4. P. 493-516.
5. Чубарова Ю.Е., Шикина Т.С. Диалог в контексте современных тенденций развития системы образования // Перевод в меняющемся мире: Материалы Междунар. науч.-практ. конф., 2015. С. 572-576.
6. Чубарова Ю.Е. Особенности просодической реализации дискурсивных элементов в зависимости от их структуры и локализации во фразе (на материале английского языка) // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008. № 63-1. С. 395-398.
7. Чубарова Ю.Е. Функционально-структурные особенности и просодические средства выражения дискурсивных элементов англоязычного учебно-научного дискурса: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. Саранск, 2008. 17 с.
8. Korovina I.V. Peer Review as A Universal Assessment Technique // Обучая, вдохновляй: к новым высотам педагогического мастерства: Материалы XXI Междунар. конф. национального объединения преподавателей английского языка в России / Отв. ред. Шустрова Е.В. Екатеринбург, 2015. С. 131-132.
9. Nee V., Holbrow H. Why Asian Americans are Becoming Mainstream // Center for the Study of Economy and Society. 2013. Р. 66. 11 p.
10. Чубарова Ю.Е. Особенности функционирования дискурсивных элементов в звучащем англоязыч-
ном дискурсе // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008. № 63-1. С. 398-401.
11. Chubarova Yu., Rezepova N. Discourse Elements in English Academic Discourse // Journal of Language and Education. 2016. Т. II. № 1 (5). С. 56-64.
12. Шикина Т.С. Динамика институциализации диалога // Регионология. 2011. № 3 (76). С. 323-330.
13. Шикина Т.С. Диалог как категория социальной философии: Автореф. дис. ... канд. философ. наук. Саранск: Изд-во Морд. гос. ун-та им. Н.П. Огарева, 2012. 26 c.
14. Шикина Т.С., Гагаев А.А., Гагаев П.А., Писач-кин В.А. [и др.]. Диалог и принятие решения как интеллектуальная операция // Философия здравого смысла / Сер. «Здравый смысл в основаниях принятия решений в общественной практике». М., 2015. С. 40-55.
15. Xiaojiao Y., Xiaoyi F., Yang L., Shumeng H., Xiuyun L. Development of Urban Adaptation and Social Identity of Migrant Children in China: a Longitudinal Study // International Journal of Cultural Relations. 2013. 37. P. 354-356.
16. Ishikawa М. University Ranking, Global Models and Emerging Hegemony: Critical Analysis from Japan // Journal of Studies in International Education. 2009. Vol. 13. P. 159-173.
17. Leontiev A.A. Psychology of Communication. Moscow: Smysl. (rus), 1997. 382 p.
18. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово/Slovo, 2008. 261 с.
19. Шакирова Л.З. Педагогическая лингвистика: концепции и технологии. Казань: Магариф, 2008. 271 с.
20. Библер В.С. Культура. Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. № 6. С. 20.
21. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. Воронеж: Истоки, 1992. 430 c.
RUSSIAN LANGUAGE FOR CHINESE STUDENTS: CHALLENGES AND SOLUTIONS Yu.E. Chubarova, I.V. Korovina, T.S. Shikina, N.V. Rezepova
The Russian language has been steadily losing its positions in the world in recent years, and this trend can remain for a certain period unless effective measures are taken to support and promote the Russian language in the global community. However, international communication in Russian between people interested in culture, economics, and Russian politics is complicated by the existing myth that Russian is difficult to study. This has to do, first of all, with the very methodology of teaching the Russian language, which primarily deals with intralinguistic problems and takes little account of the ethnolinguistic features of other languages and the ethno-cultural differences of the speakers.
Currently, the international academic mobility of students is not only a significant phenomenon in the integration processes of higher education in the world community, but it also plays a central role in the development of home universities. However, in the overall rating of Chinese students' mobility around the world, Russia occupies only the 11th place. Chinese students need much more time and effort to master Russian than European students. This is due to a number of objective reasons. Taking this into account, it is necessary to optimize the methodology of teaching the Russian language and to offer culture-oriented models of teaching.
The problem of defining the role of culture in teaching a foreign language has been reflected in the works of many methodologists. The authors propose different forms, methods and ways to implement the principle of dialogue of cultures in the lessons of Russian as a foreign language. Some of these forms and methods are extensively used by the authors in their classroom practice.
Culture is mostly assimilated through texts. In the intercultural dialogue, however, not only literature can serve as a mediator, but also the works of other art forms, which are still insufficiently applied in the practice of teaching the Russian language. These include, first of all, music, painting, theater, cinema and museums, which in combination with the literature may help Chinese students overcome language and cultural barriers in order to better understand the cultural patterns of native speakers' speech behavior.
Keywords: dialogue, intercultural awareness, ethnolinguistics, language education, language acquisition, Chinese students, language problems, intonation, grammar, Chinese culture.
References
1. Korovina I.V. Osobennosti nacional'nogo harak-tera i mentaliteta amerikancev kak didakticheskij faktor, vliyayushchij na formy prepodavaniya RKI amerikanskim studentam // Professional'nyj proekt: idei, tekhnologii, rezul'taty: nauch. zhurnal. M. - Chelyabinsk: ANO NOC «So-Dejstvie», 2013. № 4(13). S. 64-68.
2. Chubarova Yu.E. Nacional'naya okraska pod-linnika kak perevodcheskaya problema // Innova-cionnost' i mul'tikompetentnost' v prepodavanii i izuche-nii inostrannyh yazykov: sb. nauch. tr. RUDN; Gomel'skij gos. un-t im. F. Skoriny. M., 2016. S. 340-350.
3. Lo S. Metodika obucheniya russkomu yazyku v Kitae (istoriya i perspektivy) // Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie. Pedagogical Review. 2015. 2 (8). C. 18-23.
4. Li Ch. Foreign-educated Returnees in the People's Republic of China: increasing Political Influence with Limited Official Power // Journal of International Migration and Integration. 2007. Vol. 7. № 4. P. 493-516.
5. Chubarova Yu.E., Shikina T.S. Dialog v kon-tekste sovremennyh tendencij razvitiya sistemy obra-zovaniya // Perevod v menyayushchemsya mire: Materialy Mezhdunar. nauch.-prakt. konf., 2015. S. 572-576.
6. Chubarova Yu.E. Osobennosti prosodicheskoj re-alizacii diskursivnyh elementov v zavisimosti ot ih struktury i lokalizacii vo fraze (na materiale anglijskogo yazyka) // Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo ped-agogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena. 2008. № 63-1. S. 395-398.
7. Chubarova Yu.E. Funkcional'no-strukturnye osoben-nosti i prosodicheskie sredstva vyrazheniya diskursivnyh elementov angloyazychnogo uchebno-nauchnogo diskursa: Avtoref. dis. ... kand. filol. nauk. Saransk, 2008. 17 s.
8. Korovina I.V. Peer Review as A Universal Assessment Technique // Obuchaya, vdohnovlyaj: k no-vym vysotam pedagogicheskogo masterstva: Materialy XXI Mezhdunar. konf. nacional'nogo ob"edineniya prepodavatelej anglijskogo yazyka v Rossii / Otv. red. Shustrova E.V. Ekaterinburg, 2015. S. 131-132.
9. Nee V., Holbrow H. Why Asian Americans are Becoming Mainstream // Center for the Study of Economy and Society. 2013. P. 66. 11 p.
10. Chubarova Yu.E. Osobennosti funkcioniro-vaniya diskursivnyh elementov v zvuchashchem anglo-yazychnom diskurse // Izvestiya Rossijskogo gosu-darstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena. 2008. № 63-1. S. 398-401.
11. Chubarova Yu., Rezepova N. Discourse Elements in English Academic Discourse // Journal of Language and Education. 2016. T. II. № 1 (5). S. 56-64.
12. Shikina T.S. Dinamika institucializacii dialoga // Regionologiya. 2011. № 3 (76). S. 323-330.
13. Shikina T.S. Dialog kak kategoriya social'noj filosofii: Avtoref. dis. ... kand. filosof. nauk. Saransk: Izd-vo Mord. gos. un-t im. N.P. Ogareva, 2012. 26 s.
14. Shikina T.S., Gagaev A.A., Gagaev P.A., Pisach-kin V.A. [i dr.]. Dialog i prinyatie resheniya kak intel-lektual'naya operaciya // Filosofiya zdravogo smysla / Ser. «Zdravyj smysl v osnovaniyah prinyatiya reshenij v obshchestvennoj praktike». M., 2015. S. 40-55.
15. Xiaojiao Y., Xiaoyi F., Yang L., Shumeng H., Xiuyun L. Development of Urban Adaptation and Social Identity of Migrant Children in China: a Longitudinal Study // International Journal of Cultural Relations. 2013. 37. P. 354-356.
16. Ishikawa M. University Ranking, Global Models and Emerging Hegemony: Critical Analysis from Japan // Journal of Studies in International Education. 2009. Vol. 13. P. 159-173.
17. Leontiev A.A. Psychology of Communication. Moscow: Smysl. (rus), 1997. 382 p.
18. Ter-Minasova S.G. Yazyk i mezhkul'turnaya kommunikaciya. M.: Slovo/Slovo, 2008. 261 s.
19. Shakirova L.Z. Pedagogicheskaya lingvistika: koncepcii i tekhnologii. Kazan': Magarif, 2008. 271 s.
20. Bibler V.S. Kul'tura. Dialog kul'tur (opyt opre-deleniya) // Voprosy filosofii. 1989. № 6. S. 20.
21. Safonova V.V. Kul'turovedenie i sociologiya v yazykovoj pedagogike. Voronezh: Istoki, 1992. 430 s.
