CC BY
60
ОБЗОРЫ
УДК 159.9
ПРОБЛЕМА ОДАРЕННОСТИ: ТРАНССПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ
В.Е. КЛОЧКО*
ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский государственный университет»
В статье проблема одаренности представлена в контексте тенденций ее развития, открываемых с помощью трансспективного подхода. Рассматриваются междисциплинарный характер проблемы одаренности и трансдисциплинарные тенденции в развитии проблемы. Утверждается, что проблема одаренности еще только набирает свой общенаучный и социальный статус. Прогнозируется, что при переходе общества к новому (седьмому) технологическому укладу технологии развития проблема одаренности займут в нем одно из центральных мест.
Ключевые слова: одаренность, развитие одаренности, трансспективный подход, трансспек-тивный анализ, междисциплинарное исследование, трансдисциплинарное исследование, избирательное взаимодействие.
В данной статье проблема одаренности рассматривается в контексте тенденций ее развития, предполагающем выделение таких ее признаков, как актуальный и перспективный общенаучный и социальный статус, междисциплинарный характер, трансдисциплинарные тенденции в развитии проблемы, ее объективная сложность. В качестве методологического базиса выступает трансспективный подход, позволяющий рассматривать и науку, и человека в качестве открытых саморазвивающихся (и самоорганизующихся) «человекораз-мерных» систем, сложных пространственно-временных организаций, основанием устойчивости которых служит их самодвижение (становление), проявляющееся в виде закономерного усложнения их системной организации [8]. Не претендуя на полноту изложения принципов, на которых базируется трансспективный анализ, отметим только некоторые его положения.
© Клочко В.Е., 2012
* Для корреспонденции:
Клочко Виталий Евгеньевич,
д.п.н., профессор, кафедра общей и педагогической психологии факультета психологии Национального исследовательского Томского государственного университета
Как и все открытые системы, наука (в дисциплинарном смысле) живет за счет обмена со средой, представленной, прежде всего, другими науками, а в широком смысле всей культурой как совокупным продуктом человечества. Этот обмен идет постоянно и всегда, хотя и до сих пор остается не вполне понятным, прежде всего в силу сложности его механизма, внутренней основой которого является избирательное взаимодействие. Тем не менее именно обмен (информацией, идеями, когнитивными схемами, учеными, переходящими в другие предметные области) дает источник усложнения науки как ее ведущей тенденции. Здесь, как и в других открытых системах, существует не только обмен информацией и веществом, но и энергией. Каждая наука стремится внести свой вклад в построение целостной и системной картины мира, и это стремление вынуждает науки синхронизировать свое движение, входить в единый темпомир. Достаточно одной науке «уйти в отрыв», и это сразу же становится достоянием гласности, стимулируя энергетику межнаучного обмена. Установка на обособление научных дисциплин, их вынужденная закрытость, являвшаяся в течение определенного периода условием
сохранения суверенности, сменяется сегодня установкой на открытость, каковая всегда присутствовала в монодисциплинах, являясь до поры до времени скрытой
- по крайней мере, для методологов, сосредоточенных на познании внутренних механизмов развития науки (научные революции, кризисы, смены парадигм и т.д.). Кросс-фертилизация (Л. фон Берталанфи)
- взаимное оплодотворение наук в процессе их взаимодействия - еще не понималась в качестве источника их развития.
В обобщенном виде можно сказать, что в трансспективном анализе историческим временем становящейся системы представляется не прошлое, будущее или настоящее, а перекрывающий эти времена процесс превращения поливариативного будущего в моновариативное прошлое, который в трансспекции неотрывен от процесса превращения поливозможностного пространства (среды) в пространство собственного становления. Трансспективный анализ предполагает выявление тенденций развития - это, прежде всего, анализ тен-денциональный.
Однако тенденции развития, которые в привычном понимании рассматриваются как то, в чем проявляет себя процесс развития, в трансспективном анализе выступают как потенции, которые обусловливают процесс становления и тем самым выражают прогрессивную логику и направленность системогенеза. «Потенция, - как указывал, пусть и по другому поводу, М.К. Мамардашвили, - в отличие от возможности есть возможность, обладающая одновременно силой на свое осуществление» [10]. Переход в методологию становления создает механизмы созревания и роста, межуровневые переходы и основания, обеспечивающие эту загадочную устремленность системы к более высоким уровням, на которых сохраняются все позитивные результаты, полученные на более ранних (и более низких) уровнях становления, и открывается новая «зона ближайшего развития» системы.
Актуальный и перспективный статус проблемы одаренности
Проблема одаренности, никогда не выпадавшая из эпицентра актуальных проблем психологии, сегодня переживает нечто вроде бума. И тем не менее вряд ли стоит ожидать быстрого снижения накала проблемы. Кажется, мы наблюдаем скорее начало процесса: слишком значимыми являются политические, социальные и общенаучные основания этого значительно повысившегося внимания к проблеме одаренности. Можно утверждать, что проблема приближается к точке сходимости, в которой возможна конвергенция резко возросших социальных запросов и ожиданий с возрастающими возможностями науки соответствовать этим запросам и ожиданиям. Такое совпадение - довольно редкое явление: не так уж часто социальный запрос, обращенный к наукам, особенно гуманитарным, встречается с их готовностью принять этот запрос и оформить его в виде конкретных исследовательских программ, итогом реализации которых могут стать гуманитарные технологии, отвечающие ожиданиям времени.
Начало XXI века можно характеризовать как качественно новый этап в развитии науки, технологий и их взаимодействия с обществом. Суть этого этапа усматривается в том, что меняется «традиционный порядок вещей», когда сначала создается технология, а затем для нее ищутся рынки сбыта. Что касается дня сегодняшнего, то наблюдается противоположная последовательность: разработка новой технологии начинается тогда и постольку, когда и поскольку на нее уже имеется спрос [19]. Более того, современная наука все заметнее выступает как деятельность, направленная, прежде всего, на генерирование новых технологий. Для технологий, возникающих на базе естественных наук, такая констатация представляется едва ли не самоочевидной, но она имеет свои проявления и в области гуманитарных технологий. Все четче заявляет о себе тенденция, заключающаяся
в том, что современные технологии начинают влиять на образ жизни человека и на складывающийся у него образ мира. Они «подходят все ближе к человеку, радикально меняя стиль его жизни и то, как и что он видит в мире и как взаимодействует с миром» [19].
Сегодня потеряли былую актуальность упрощенные заключения о том, что проблема одаренности важна потому, что современному обществу нужны люди, способные продуцировать оригинальные идеи и претворять их в жизнь, умеющие быстро находить конструктивный выход из сложных и проблемных ситуаций, диктуемых повседневной жизнью. Можно полагать, что такие люди были нужны всегда. Однако сегодня, когда ученые пытаются взглянуть на недавно начавшуюся социально-технологическую революцию в надежде ответа на вопрос - в чем ее стержень, главное направление развития, ключевой параметр порядка, то ответ получается достаточно парадоксальным, поскольку человечество еще никогда не ставило перед собой подобных целей. «Говоря кратко, это расширение физических, интеллектуальных, когнитивных, коммуникационных возможностей человека. В западноевропейских странах все чаще употребляется термин «расширение человека» (enhancement of man) [1]. Собственно, здесь мы и выходим к природе социально-исторических и экономико-технологических детерминант, актуализирующих проблему одаренности в настоящее время. Люди не справляются с «темпом перемен» (Э. Тофлер), который становится сегодня столь значительным, что человеку оказывается достаточно трудно к нему приспособиться. Если этот темп слишком велик, возникают «люди вчерашнего дня», которые «отстают» или «не догоняют». «Если их становится достаточно много, формируется поле отчуждения между разными социальными или профессиональными группами, между поколениями, рвется «времен связующая нить». Открывается
путь к социальной нестабильности, а в перспективе и к распаду общества» [1].
В контексте тенденций смены технологических укладов масштаб проблемы одаренности (и ее развития) становится очевидным. Почему одни люди «отстают», а другие «догоняют»? Почему в одних и тех же социальных условиях природный потенциал, имеющийся у человека от рождения, реализуется с разной степенью эффективности? Эти вопросы неотделимы от проблемы относительной роли «природы» и «воспитания» (nature-nurture) в становлении человека. Не разобравшись в том, как устроено «nature», мы не можем понять оптимальное (для каждого человека) устройство «nurture», но уже, кажется, согласны искать способы вмешательства в первое, не испытав все возможности оптимизации второго. С одной стороны, вступление цивилизации в новый технологический уклад, выводящий на первый план антропологический базис технологических трансформаций, а вместе с ним и проблему повышения требований к человеку, его психике и сознанию, стимулирует поиск средств актуализации ранее не задействованных ресурсов и возможностей человека. Все это задает новый импульс для постановки проблемы развития одаренности, но требует при этом разработки теоретико-методологических средств, адекватных новому масштабу проблемы одаренности, к решению которой подключается все больше наук. С другой стороны, «мегатех-нологический сдвиг» в развитии общества состоит в появлении новых инфо-, био-, нано- и других технологий, а также в том, что эти технологии, взаимодействуя друг с другом, начинают не просто формировать новое психосоциальное пространство человеческого бытия, но уже реально претендуют на вмешательство в «nature», рождая проекты типа «управляемой эволюции» или «трансгуманизма».
Добавим к этому тот факт, что вступление человечества в эпоху информационного общества уже потребовало не-
обходимость разработки более сложных способов осмысления того, что представляет собой человек вообще и человек информационной эпохи, в частности. Как замечает Д.В. Иванов, сегодня «сущность человека отчуждается не в социальную, а в виртуальную реальность» [7, с. 35]. Когда мы говорим о «расширении человека» как условии устойчивости его бытия в современном мире, необходимо учитывать, что и сам мир должен быть определен как «мир расширяющийся», причем это такое расширение, которое размывает границу между реальным и виртуальным бытием человека. Придется согласиться с тем, что мы уже вступили в эпоху становления виртуальной идентичности. В такую эпоху, когда стирается граница между личностью и социальной средой и становится по-настоящему непонятно, «где человек, а где окружающие его культурные артефакты», и требуется еще понять, каким образом «мир врывается в нас, достраивая и расширяя пространство нашего Я» [2]. Вступление человечества в эпоху информационного общества не только заставляет человека становиться более сложным для того, чтобы соответствовать эпохе. Это, в свою очередь, требует гораздо более серьезного отношения к оценке того, каким природным потенциалом одарен человек от рождения, а также к оценке образовательной среды с точки зрения того, насколько она реально учитывает потенциал одаренности в плане актуализации и развития этого потенциала и перевода его в потенции жизнеосущест-вления.
Наконец, нарождающаяся «новая экономика», «экономика знаний», сопряженная с идеей инновационного развития, предъявляет особые требования к становлению в образовательном процессе «инновационной личности». В проблеме раскрытия инновационных ресурсов человека мы вновь встречаемся с основными признаками одаренности, традиционно связываемой с интеллектуальной инициативой, креативными потенциями, способностью
открывать новое, «толерантностью к неопределенности» и т.д.
Итак, проблема одаренности оказывается сегодня в точке сходимости слишком многих различных социальных факторов, что не позволяет рассматривать ее как рядовую «проходную» проблему. Если наступивший шестой технологический уклад вывел на передний план NBIC-процесс (N - нано-; B - био-; I - инфо-; C - когно-), то трансспективный анализ с большой долей вероятности дает возможность утверждать, что седьмой технологический уклад переставит акценты и в первую четверку мест войдут высокие гуманитарные технологии (ВГТ). Составной частью ВГТ станут технологии развития одаренности. В связи с этим придется дифференцировать подлинно высокие (в гуманистическом плане) технологии от высокотехнологичных, но при этом манипулятивных технологий. В одной из работ мы высказали свое убеждение в том, что гуманистически ориентированные гуманитарные технологии не могут быть созданы при опоре на поверхностное и упрощенное понимание человека, его сознания, психики [6]. Другими словами, гуманистически ориентированные гуманитарные технологии не могут не опираться на достаточно сложное знание о закономерностях и стадиях становления человеческого в человеке, поскольку любая технология, вступающая в противоречие с законами человекообразования, по сути своей не может быть ни гуманной, ни образовательной. Она не может быть гуманной, поскольку содержит в себе элементы насилия над человеческой природой. Для решения такой сложной, комплексной проблемы, как одаренность, требуется научное мышление соответствующего уровня сложности.
Сложность проблемы одаренности и проблема уровней сложности научного мышления
Ясно, что какой бы по значимости и актуальности социальный заказ ни побуждал науку к генерированию новых зна-
ний и технологий, продуцировать их она не сможет, если не готова к этому. Поэтому требует отдельного анализа проблема актуальных возможностей науки принять соответствующий социальный запрос, перерастающая в проблему анализа научных ресурсов или потенций, скрывающихся в объективных тенденциях развития науки в виде еще не вполне осознанных градиентов выхода ее к новым, более сложным формам мышления.
Самая общая закономерность, которая открывается при взгляде на науку как открытую саморазвивающуюся систему, заключается в том, что все происходящие в ней коллизии («кризисы» развития, «смены парадигм», «размывание основных научных школ», выделение «приоритетных направлений» и т.д.) в трансспективе оказываются тем, что работает на усложнение системной организации науки и проявляет его. По большому счету, речь идет уже не о развитии как процессе появления необратимых новообразований, конституирующих сам факт развития, а о становлении как закономерном и прогрессивном усложнении саморазвивающихся систем и одновременно важнейшем условии их устойчивого существования во времени и пространстве. Учитывая, что проблеме эволюции научного мышления (на предмете психологии) с выделением этапов и закономерностей его усложнения посвящена отдельная работа [9], отметим только несколько существенных моментов, имеющих прямое отношение к проблеме одаренности.
Анализ важнейших проблем науки, таких как проблема сознания и связанная с ней проблема инновационной (сверхадаптивной) активности, которые все еще не нашли приемлемых научных решений, показывает, что такое «западание» проблем непосредственно связано с особенностями тех форм мышления, опираясь на которые, наука традиционно ставила и пыталась решать свои основные проблемы. Сознание, например, представляет
собой образец проблемы, реальная сложность которой перманентно превалирует на фоне простоты познавательных процедур, используемых для ее решения. В контексте данной работы можно сказать, что одаренность являет собой образец именно такой проблемы. Учитывая, что в процессе развития науки эти процедуры становятся все сложнее, то должно наблюдаться сближение между реальной сложностью изучаемого феномена и уровнем сложности научного мышления, обеспечивающим адекватную постановку и решение научной проблемы.
За сменой форм и уровней мышления открывается объективная тенденция развития, характерная для всех наук, предопределяющая появление в поле зрения науки новых объектов и новых предметов научного познания. Например, каждый новый тип научной рациональности позволяет выделять и исследовать соответствующие типы системных объектов - простые системы (классика), сложные саморегулирующиеся системы (неклассика), сложные саморазвивающиеся (самоорганизующиеся) системы (постнеклас-сика) (В.С. Степин). Самоорганизация науки демонстрируется в том, что ее предмет способен сам перестраиваться в ходе становления научного познания, отражая тенденцию, проявляющуюся в виде закономерной трансформации метода науки, вбирающего в себя новые принципы, опираясь на которые, разум (теоретическое мышление) поднимается на новые (и более высокие) уровни системного видения изучаемой реальности. Только вне междисциплинарного контекста это движение остается незамеченным. Так в поле зрения психологов возникают последовательно усложняющиеся системные конструкты, конституирующие витальную онтологию человека - транссубъективное пространство (Д.Н. Узнадзе), жизненное пространство (К. Левин), смысловое поле (Л.С. Выготский), жизненный мир (Л. Бинсвангер, Ф.Е. Василюк), многомерный мир (А.Н. Ле-
онтьев), многомерное пространство жизни (В.Е. Клочко), но при этом не видно, как к этим же пространствам выходит генетика поведения.
Например, если для К. Лоренца обучение новому и освоение нового выступает как «адаптивная модификация» генетически врожденного поведения, то на переходе к человеку надо двигаться дальше, решая проблему развития творческих потенций и креативных возможностей человека как «сверхадаптивную модификацию» генетических обусловленностей. Это необходимым образом требует выхода за пределы бинарной логики «генотип - среда» и привычных (для генетики поведения) стратегий исследования «от гена к поведению» и «от поведения к гену». В качестве примера такого выхода можно привести логику, которую использует Ю. Ковас: «То, что мы называем «среда», в высокой степени зависит от различий в генах - люди выбирают, создают и модифицируют свое окружение в зависимости от своих генетических характеристик» [11]. «Среда», таким образом, оказывается органическим продолжением человека, тем, что входит в определение человека. Если гуманизировать формулу И.М. Сеченова «в научное определение организма должна входить и среда, влияющая на него» (цит. по: [12, с. 25]), то получается, что «среда человека» должна войти в научное определение человека.
Не случайно П. Тиллих отмечает, что человек есть человек лишь потому, что он обладает способностью понимать и формировать свой мир и самого себя в соответствии со смыслами и ценностями [13, с. 40]. В разрабатываемой нами системной антропологической психологии человек предстает в качестве сложнейшей пространственно-временной организации, открытой системой, режимом существования которой является развитие - закономерное усложнение системной организации. При таком подходе в понятие «человек как развивающееся целое» включено и многомерное пространство жизни, неотрывное
от человека. В силу этого мир для человека выступает не просто как отражаемый человеком фрагмент «вещи в себе», но это всегда такой фрагмент, который одухотворен человеком фактом присутствия в нем смысловых и ценностных его измерений, благодаря которым «вещи в себе» превращаются в «вещи для человека». Через смыслы и ценности «вещь в себе» присваивается человеком, встраивается в его реальность, дополняет и расширяет ее, делая ее при этом «объемной», многомерной, подлинной действительностью, в которой можно действовать, понимая смысл и ценность своих действий.
Однако каким же образом многомерное пространство жизни человека, его истинная среда оказывается зависимой от его (человека) генетических характеристик? Как примирить генетическую обусловленность порождения собственного мира человеком с социальной детерминацией, обусловливающей становление духовных, ноэтических измерений, каковыми и выступают смыслы и ценности?
Отвечая на этот кажущийся вполне естественным вопрос, необходимо выяснить его природу. В скрытой форме он содержит в себе допущение того, что геном человека есть нечто вполне биологическое и предопределенное, которое, в свою очередь, предопределяет все остальное, что будет происходить с человеком в течение самой жизни, так же, как и саму жизнь. Труднее разглядеть в геноме феномен по сути своей квазисоциальный. Тем не менее такое допущение представляется единственным ходом, позволяющим снять противоречие, порождающее много разных долгоживущих дихотомий, в том числе и вопрос о том, представляется ли речь социальным явлением, под влиянием которого развивается мозг (и сознание), или, наоборот, развивающийся мозг служит основанием для развития речи. Можно доказывать, что в речевой деятельности формируется центр Брока и его функциональные связи с центром Вернике, можно отвергать
эту идею, апеллируя к обезьянам, у которых также есть подобные центры, но в тени обеих идей скрывается менее приметный факт. Само формирование происходит потому, что существует генетически обусловленное «ожидание» встречи макроструктур мозга человека с речевой деятельностью. А эта деятельность, в свою очередь, инициируется далеко за пределами мозга в пространстве интерсубъектных коммуникаций. Получается, что геном «знает», что эта встреча непременно будет, поэтому мозг «ожидает» ее. Не случайно ведь уже у новорожденных область Вернике левого полушария (у будущих правшей) по своей площади достоверно больше, чем симметричная область правого полушария.
Обратим также внимание на то, что на сегодня достаточно точно определилась область мозга, связанная со способностью человека «облекать предметы в форму слов» [18, с. 233]. Возможно, это означает, что найдена генетически обусловленная структура мозга, которая поставит точку в заочном споре Л.С. Выготского с В. Келлером по поводу возникновения предметного сознания. В этом споре Л.С. Выготский пытается найти то, «что содержится верного в идеалистической формуле И. Криса - ярко идеалистической формуле, - которая гласит, что значения превращают ощущения в вещи, что, следовательно, возникновение предметного сознания непосредственно связано со значением» (выделено Л.В. - авт. [5, с. 277]). Слова не просто стоят перед предметами в виде своеобразной призмы, через которую человек смотрит на мир, но, как замечает Л.С. Выготский, «в реальности наши восприятия и значения оказываются неразделимо слитыми» и от такого слияния со значением «у нормального взрослого человека не может быть свободно ничто» [5, с. 277]. Но будет ли нормальным взрослый человек, если на определенной стадии онтогенеза окажется неактивированной та область мозга, которая как раз и отвечает за то, чтобы «облекать предметы в форму слов»? Например,
если никто не будет указывать ребенку на предмет и произносить слово, его обозначающее? Мы уже достаточно много знаем о роли вербального опосредования в становлении предметного сознания [4], об отклонениях в становлении предметного сознания в условиях депривированной коммуникативной среды [17], и это позволяет утверждать, что генетически обусловленные возможности человека могут обрести силу на свое осуществление, то есть превратиться в потенции, только в соответствующих для этого условиях, определяемых организацией образовательного пространства.
Чтобы определить эти условия, необходимо выйти за пределы эпигенетической концепции (наиболее влиятельной в биологии развития), полагающей, что формирование мозга в онтогенезе (нейрогенез) представляет собой непрерывный процесс, в ходе которого происходит взаимодействие сигналов, поступающих из внешней среды, и информации, считывающейся с генома. Концепция объясняет что происходит, но не объясняет, как это возможно. Что именно считывается с генома и какие сигналы из бесконечной по своим сигнальным возможностям среды в каждый момент времени оказываются значимыми (имеющими смысл) для нейрогенеза? Этот вопрос кажется избыточно сложным, но именно потому, что мы до сих пор слишком мало знаем природу избирательного взаимодействия.
Избирательное взаимодействие - основной признак открытых саморазвивающихся систем. Находящиеся в постоянном обмене с окружающей средой (веществом, информацией, энергией), живущие и развивающиеся за счет обмена такие системы должны иметь свои специфические механизмы отбора из среды того, что имеет актуальный (здесь и теперь) смысл для системы. Эти механизмы «заточены» на установление соответствия между тем, что составляет актуальный запрос системы, обращенный к среде, и тем, что в среде может ответить
на этот запрос. Чем сложнее система, тем сложнее устроены присущие ей механизмы (само)отбора. Для целостного человека таким органом отбора выступает психика -«решето, процеживающее мир», по Л.С. Выготскому [5, с. 347]. С нашей точки зрения, значения, смыслы и ценности являются «ячейками» этого «решета». Вся проблема одаренности, таким образом, заключается в том, насколько качественно работают эти «ячейки», характеризуя меру открытости человека в природный и социальный мир, в мир культуры и к самому себе.
У подсистем человека, включая и такие, как геном или мозг, имеются свои органы отбора, но есть между ними то общее, что позволяет преодолеть противоречие «nature-nurture». Впрочем, как и другие разрывы, традиционно выступающие в форме различных дуализмов: между социальным и психическим, психическим и физическим, внутренним и внешним, Я и не-Я, Материей и Духом и т.д. Инвариантной базой для них служит существующая в природе любых открытых систем, в том числе и живых, способность к избирательному взаимодействию. Однако доказать этот факт можно только в трансдисциплинарном исследовании, предполагающем кооперацию наук в процессе решения общей проблемы, сложность которой превышает возможности каждой из них.
Можно утверждать, что специфика проблемы одаренности заключается в том, что она не может быть решена средствами какой-либо одной науки. Эта проблема в принципе является полидисциплинарной (междисциплинарной, интердисциплинарной), как бы ни хотелось отдельной науке указать на якобы присущий ей приоритет в решении проблемы одаренности. Но может ли междисциплинарность обеспечить решение проблемы?
Трансдисциплинарные тенденции
в развитии проблемы одаренности
Трансспективный взгляд на развитие науки дает возможность предположить, что, по всей видимости, начинает сбывать-
ся предсказание Жана Пиаже, полагавшего еще в 1970 году, что после этапа междисциплинарных исследований «следует ожидать более высокого этапа - трансдисциплинарного, который не ограничится междисциплинарными отношениями, а разместит эти отношения внутри глобальной системы без строгих границ между дисциплинами» (цит. по: [14]). Следом Г. Бергер предложил свою последовательность преобразования науки во времени, содержащую следующие понятия: «дисциплина» - «мультидисци-плинарный» - «плюрадисциплинарный»
- «междисциплинарный» - «трансдисциплинарный» [20]. Наблюдая, как сегодня оживилась проблематика трансдисципли-нарности в научном сообществе, включая создание соответствующих международных центров, можно предположить, что востребованным оказался «созидательный полилог» монодисциплин, способный породить такое знание, которым не владеет ни одна из наук и получение которого превышает возможности любой из них. Внутри все еще продолжающегося этапа междисциплинарных исследований, который еще далеко не завершен, начинают складываться некоторые черты и признаки нового (трансдисциплинарного) этапа
- трансдисциплинарный подход вызревает внутри междисциплинарного дискурса. В качестве такого признака могут выступить трансдисциплинарный перенос понятий и когнитивных схем, а также обнаружение общих закономерностей, до поры до времени воспринимавшихся как частные «внутрипредметные» реалии.
Ранее нами было высказано утверждение о том, что в обобщенном виде проблема одаренности оказывается сопряженной с проблемой избирательного взаимодействия, характеризующего меру открытости человека в природный и социальный мир, в мир культуры и к самому себе. Предполагалось, что все подсистемы человека, которые изучаются различными науками, используют принцип избирательного взаимодействия, выступающий в своей каче-
ственной специфике, но инвариантный в своей основе. Обнаружение этой основы может служить методологической базой для кооперации наук и интеграции «разномасштабного» знания о развитии человека, полученного различными науками. Отталкиваясь от этих идей, проведем небольшое трансдисциплинарное исследование, имеющее целью проследить, каким образом представители разных наук (психологии, генетики, нейрофизиологии, педагогики) выходят к идее избирательного взаимодействия и даже начинают использовать сопоставимый понятийный аппарат.
Психолог Л.С. Выготский демонстрирует образец трансдисциплинарного подхода. В работе «Сознание как проблема психологии поведения» (1925) Л.С. Выготский пишет, что «работа каждого органа... не есть нечто статичное, но есть только функция от общего состояния организма. Нервная система работает как одно целое - эта формула Шеррингтона должна быть положена в основу учения о структуре поведения» [5, с. 81]. Необходимо отметить, что именно Ч. Шеррингтон ввел в научный оборот понятие «синергия», и основатели обшей теории самоорганизации (синергетики) об этом помнят [18]. Отталкиваясь от «формулы Шеррингтона», Л.С. Выготский приходит, с одной стороны, к идее избирательного взаимодействия системы со средой (идея «воронки», к которой ученый возвращается неоднократно), а с другой - к формулированию одной из основных идей современной теории самоорганизации о слабом взаимодействии, способном определить дальнейшее развитие системы, приближающейся к точке бифуркации. У Л.С. Выготского это выглядит так: «Легко можно себе представить, как незначительные сами по себе реакции, даже малоприметные, могут оказаться руководящими в зависимости от конъюнктуры в том «пункте коллизии», в который они вступают» [5, с. 87].
К идее психики как «воронки», через которую «гераклитов поток», этот хаос внешнего упорядочивается и огра-
ничивается, он вновь вернется через два года в работе «Исторический смысл психологического кризиса», где напишет, что «психика выбирает устойчивые точки действительности среди всеобщего движения. Она есть островки безопасности в геракли-товом потоке. Она есть орган отбора, решето, процеживающее мир и изменяющее его так, чтобы можно было действовать. В этом ее положительная роль - не в отражении (отражает и непсихическое; термометр точнее, чем ощущение), а в том, чтобы не всегда верно отражать, т.е. субъективно искажать действительность в пользу организма» [5, с. 347]. Так рождается идея избирательного обмена человека со средой, идея самоотбора. Люди живут не в «оптических пространствах», а в «смысловых полях», поэтому сознание имеет смысловой характер: в него попадает только то, что имеет смысл. Сегодня такую схему рассуждения назвали бы логикой пространственно-комплементарного взаимодействия.
Рассмотрим другой пример трансдисциплинарного взаимодействия, когда будущие Нобелевские лауреаты Джеймс Уотсон и Фрэнсис Крик постарались свести воедино все имевшиеся до сих пор сведения о ДНК, как физико-химические, так и биологические. Внешне все кажется просто: «Уотсон и Крик подвергли анализу данные рентгено-структурного анализа ДНК, сопоставили их с результатами химических исследований соотношения нуклеотидов в ДНК (правила Чаргафа) и применили к ДНК идею Л. Полинга о возможности существования спиральных полимеров, высказанную им в отношении белков. В результате они смогли предложить гипотезу о структуре ДНК» [16]. Нобелевскую премию Уотсон и Крик получили по физиологии и медицине «за открытия, касающиеся молекулярной структуры нуклеиновых кислот и их значения для передачи информации в живых системах». А за этим открытием и в глубине его таится другое открытие: механизм избирательного взаимодействия, лежащий в основании самой жизни - комплементарное взаимодей-
ствие. Комплементарность стала пониматься как взаимное соответствие в химическом строении макромолекул, обеспечивающее их взаимодействие.
В теории Выготского утверждается избирательное взаимодействие человека со средой, в основе которого лежит соответствие, констатируемое смыслами, - люди живут в «смысловых полях». Вовсе не случайно и Ф. Крик прибегает к категории смысла, утверждая например, что некоторые триплеты имеют смысл (соответствуют аминокислотам), а некоторые - нет.
Как бы в подтверждение идей генетика Крика и психолога Выготского последует открытие в области нейрофизиологии, занесенное в Государственный реестр научных открытий СССР в 1990 году (приоритет № 347 от 10 марта 1988 г.). «Установлено неизвестное ранее свойство нейронов подкорковых образований мозга человека реагировать на смысловое содержание воспринимаемой органами чувств информации, обуславливающее их функционирование в качестве звеньев системы, реализующей мысленную деятельность, и заключающееся в появлении, вследствие процесса восприятия информации, отсроченных (длин-нолатентных) изменений частоты разрядов этих нейронов» [3]. Опять мы встречаемся с избирательным взаимодействием, но уже на уровне нейронов, реагирующих на смысловое содержание информации.
Свой принцип коинциденции (принцип соответствия) педагог Д.Н. Узнадзе, бывший директором женской гимназии, но больше известный как психолог, сформулировал в такой форме: «Во внутреннем уже четко включено внешнее, но, с другой стороны, внешнее... подразумевает определенную структуру, на которую оно может воздействовать» [15, с. 110]. В методологическом плане значимость этого принципа, с нашей точки зрения, продолжает оставаться недооцененной. Д.Н. Узнадзе понимал, что он вышел к решению проблемы «актуализации и развития сил человека», но для того чтобы внутренние силы
активизировались и пришли в действие, необходимо соответствие между тем, что внутреннее предполагает, и тем внешним, которое этим внутренним предполагается. Это все тот же уже знакомый нам принцип избирательного взаимодействия, в основе которого лежит соответствие, являющееся не только условием взаимодействия, но и его причиной. «Согласно изложенной теории, перед воспитанием раскрываются широчайшие перспективы» [15, с. 115]. Другое дело, что это «внутреннее» оказалось столь глубоким и «рассыпающимся» по ведомству таких разных наук, что для сборки его в некоторую целостность необходимым оказывается трансдисциплинарное исследование, способное выявить тот общий радикал, который может оказаться основанием для их дальнейшей интеграции.
В зарождающейся постнеклассиче-ской науке, к каковой может быть отнесено и разрабатываемое нами направление, проблема одаренности выступает как проблема качества ценностно-смысловой развертки бытия человека и меры осмысленности им собственного жизнеосущест-вления. В постнеклассической перспективе одаренность начинает просматриваться как интегральная (эмерджентная) характеристика человека, определяющая его способность генерировать новые формы мышления, поведения и деятельности, используя те возможности, которые открываются ему в сложной динамике ценностно-смысловых измерений его жизненного пространства, эффективно переструктурировать ментальный опыт в соответствии с новыми задачами и обеспечивать режим саморазвития как стратегический фактор жизнеосуществления.
Работа выполнена в ходе исследований по гранту Правительства Российской Федерации для государственной поддержки научных исследований, проводимых под руководством ведущих ученых в российских образовательных учреждениях высшего профессионального образования, 11.G34.31.0043.
Литература
1. Аршинов В.И., Буданов В.Г. Лепский В.Е., Малинецкий Г.Г. Самоорганизация, когнитивный барьер, гуманитарные технологии / Доклад на собрании Нанотехнологиче-ского общества России (http://www.ntsr. info/science/library/3828.htm).
2. Асмолов А.Г., Асмолов Г.А. От МЫ-медиа к Я-медиа: трансформация идентичности в виртуальном мире // Вопросы психологии. - 2009. - № 3. - С. 3-15.
3. Бундзен В.П. [Электронный ресурс]: http:// kirliantechno.narod.ru/pages/Bundzen.htm.
4. Вахрушева А.С. Вербальное опосредование в становлении предметного сознания: Дисс. канд. психол. наук. - Барнаул, 2003.
5. Выготский Л.С. Собр. соч.- М., 1982. - Т. 1.
6. Галажинский Э.В., Клочко В.Е. Высокие гуманитарные технологии в образовании: между гуманизмом и манипуляцией // Психология обучения. - 2010. - № 12. - С. 5-21.
7. Иванов Д.В. Критическая теория и виртуализация общества // Социологические исследования. - 1999. - № 1. - С. 32-40.
8. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ). - Томск: ТГУ, 2005. - 174 с.
9. Клочко В.Е. Эволюция психологического мышления: этапы развития и закономерности усложнения // Сибирский психологический журнал. - 2011. - № 40. - С. 136-152.
10. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. - М.: Прогресс, 1990. - С. 151.
11. Математическая ДНК (Интервью с Ю. Ко-вас. Часть вторая) // Наука и технологии России [Электронный ресурс]: http://www. strf.ru/material.aspx?CatalogId=221&d_ no=45511.
12. Смит Р.Л. Наш дом планета Земля: Полемические очерки об экологии человека. -1982. - С. 25.
13. Тиллих П. Избранное. Теология культуры. - М.: Юрист, 1995. - 479 с.
14. Трансдисциплинарность [Электронный ресурс]: http://ru.wikipedia.org/wiki/.
15. Узнадзе Д.Н. Антология гуманной педагогики. - Издательский Дом Шалвы Амона-швили, 2000.
16. Уотсон Джеймс [Электронный ресурс]: http://lib.rus.ec/b/94100/read.
17. Устинова Е.И. Становление предметного сознания у детей, воспитывающихся в условиях коммуникативно депривированной социальной среды // Вестник Томского государственного университета. - 2007. - № 300 (I). - С. 205-208.
18. Хакен Г. Принципы работы головного мозга. - М., 2001.
19. Юдин Б.Г. От гуманитарного знания к гуманитарным технологиям [Электронный ресурс]: http://portal.gersen.ru/content/ view/396/.
20. Berger G. Opinions and Facts. In: Interdisciplinary: Problems of Teaching and Research in Universities. - Paris: OECD, 1972.
21. Paulesu Е., Mehler J. Right on in sign language // Nature. - 1998. - Vol. 392. - P. 233-234.
THE РROBLEM OF GIFTEDNESS: TRANSSPECT^ ANALYSIS OF TRENDS
V.E. KLOCHKO Research Tomsk State University, Tomsk
In the article the problem of talent represented in the context of the trends of its development, opened with trans-spective approach. Considered interdisciplinary and transdisciplinary problems talent trends in the development of the problem. Argues that the problem is just getting gifts his general scientific and social status. It is predicted that in the transition to a new society (seventh) technological system development technology talent it will take a central place.
Keywords: giftedness, talent development, transspective approach, transspective analysis, interdisciplinary research, transdisciplinary research, selective interaction.
