CC BY
28
ИСТОРИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
Л. Л. Тимофеева
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры развития образовательных систем Института развития образования, г. Орел E-mail: timof3@mail.ru
Liliya L. Timofeeva
PhD (Education), Associate professor at the Chair of educational systems development, Institute of education development, Orel, Russia
УДК 37.013.46 Б 01: 10.24411/2071-6427-2019-10099
Проблема обеспечения безопасности человека и государства в истории философской и педагогической мысли
Цель статьи. Отсутствие исследований, посвященных истории возникновения идей, связанных с обучением в области безопасности, необходимость воссоздания целостной картины всемирного историко-педагогического процесса, выявление закономерностей и путей развития современной системы обучения в области безопасности определяют актуальность обращения к истории педагогической мысли. Целью данной статьи является рассмотрение и систематизация соответствующего сегмента философских и педагогических идей, выявление наиболее актуальных и репрезентативных идей.
Методология и методы исследования. Задачи исследования решаются с использованием инструментария системного, исторического и культурологического подходов. Среди методов исследования: теоретический историко-педагогический анализ, методы синхронного анализа и сравни-тельно-диахронный метод, контент-анализ, компаративный и метабиографический методы.
Результаты исследования. К основным результатам исследования можно отнести выделение наиболее репрезентативных философских и педагогических идей, связанных с содержанием, методами и средствами образования в области безопасности, условиями его эффективности.
Заключение. Представление системы философских и педагогических идей, связанных с проблемами обеспечения безопасности человека и государства, обучения детей, может стать
Как цитировать статью: Тимофеева Л. Л. Проблема обеспечения безопасности человека и государства в истории философской и педагогической мысли // Ценности и смыслы. 2019. № 6 (64). С. 94-108.
основой для совершенствования современного образования в области безопасности.
Ключевые слова: философские и педагогические идеи, образование в области безопасности, история педагогической мысли, культура безопасности.
Введение
Проблемы безопасности относятся к категории «вечных», отчетливо коррелируют со всеми аспектами бытия индивида и социума. На самых ранних этапах развития человечества под воздействием природных факторов и определенных социальных условий формируется культура безопасности, происходит становление ее элементов. Попытки обеспечить процветание и безопасность исторически сопряжены с поиском каждым народом эффективных путей передачи культурных традиций, накопленного опыта безопасного поведения от поколения к поколению. Как показывает изучение истории педагогического обычая и педагогического сознания (В. Г. Безрогов), определяющую роль в обеспечении безопасности индивида, рода, общества, государства многие столетия играли традиции.
Динамичное развитие цивилизации, лавинообразный характер возникновения новых угроз во второй половине XIX века привели к неэффективности традиционных способов обеспечения безопасности, приобщения к культуре безопасности подрастающих поколений. На этом этапе начинается формирование специализированного направления в науке и практике, ориентированного на обоснование и реализацию целенаправленного обучения детей в области безопасности — «педагогики безопасности» [7, с. 9]. Базисом для его становления явились философские и педагогические идеи, связанные с обеспечением безопасности человека и государства, обучением детей в области безопасности.
Важность обращения к истории идей определяется невозможностью создания целостной картины развития системы обучения в области безопасности как сегмента историко-педагогического процесса без выявления взглядов, мыслей, концепций, сыгравших на определенном этапе «роль активных эвристических принципов объяснения явлений, поиска новых путей решения» [2, с 41] проблем безопасности, указавших пути преодоления кризисов в развитии человечества. Поскольку в идее фиксируется «совпадение содержания мысли с объективной реальностью»
[6, с. 207], рассмотрение философских и педагогических идей позволяет охарактеризовать представления об опасности, безопасности и способах ее обеспечения, о роли человека и государства, возможностях образования в обеспечении безопасности индивида и общества, преобладавших в определенный исторический период, описать их эволюцию.
Каждая из идей опирается на определенный опыт, при этом сформулированная идея всегда представляет собой качественно новый этап развития мысли, интуитивных представлений, репрезентируемой практики. Подчеркивая отличия педагогических идей «от отдельных отрывочных приемов, выработанных самой примитивной жизнью и освященных обычаем», М. М. Рубинштейн предлагал рассматривать их как «ясно осознанные меры воспитания» [16, с. 8]. Идеи становятся основой для формирования целостных образовательных систем, теорий, обусловливают появление качественно новых подходов, направлений в обучении и воспитании подрастающих поколений.
В современных исследованиях в области философии, социологии, политологии достаточно широко представлены в исторической перспективе идеи философов о сущности безопасности индивида и общества, о соотношении данных понятий (М. И. Агалабаев, С. Н. Борисов, В. С. Диев,
A. М. Дмитраков, О. Д. Гаранина, Е. А. Тюгашев, И. В. Усик, Ю. В. Фетисова,
B. А. Хроколов, А. А. Чеконин и др.). В подобных исследованиях в силу специфики их предмета не выделяются вопросы о роли и возможностях целенаправленного обучения индивида для обеспечения его собственной безопасности, безопасности государства, человечества. История возникновения идей, связанных с обучением в области безопасности, не рассматривается ни в одной из ста диссертационных работ, посвященных анализируемому сегменту системы основного общего образования [19].
Э. Дюркгейм писал: «Будущее не импровизируется, его можно построить лишь из материалов, унаследованных нами из прошлого» [8, с. 34]. Косвенным подтверждением данной максимы может служить фиксируемый сегодня рядом исследователей (И. А. Баева, А. В. Брехова, В. В. Гафнер, С. В. Демченко, И. Я. Медведева, Т. С. Назарова, В. Н. Мошкин, В. С. Шаповаленко, Л. И. Шершнев и др.) кризис российской системы образования в области безопасности, выстроенной без учета исторического опыта приобщения детей к культуре безопасности. Необходимость совершенствования данной системы актуализирует потребность в изучении истории философской и педагогической мысли, идей, подытоживающих
опыт предшествующих поколений и отражающих новые для соответствующей эпохи подходы к обеспечению безопасности человека и государства.
Цель статьи
Целью данной статьи является рассмотрение и систематизация философских и педагогических идей, связанных с проблемами обеспечения безопасности человека и государства, выявление зафиксированных в них представлений о способах и средствах их разрешения, отбор наиболее репрезентативных педагогических идей, актуальных для современного образования в области безопасности.
Методология и методы исследования
Комплекс методологических подходов и система средств исследования формируются на основе базовых положений методологии педагогики и истории педагогики, научного познания, освещенных в работах И. Н. Андреевой, Ю. К. Бабанского, Е. В. Бережновой, М. В. Богуславского, Б. С. Гершунского, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, Б. Т. Лихачева, Э. И. Моносзона, А. М. Новикова, Н. Д. Никандрова, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, Г. П. Щедровицкого и др.
Необходимость осуществления анализа, систематизации и оценки философских и педагогических идей, выявления их взаимосвязей с определенным социокультурным контекстом, закономерностей генезиса определяет базовые подходы исследования: системный, исторический и культурологический. На разных этапах исследования в качестве базовых выступают различные методы: теоретический историко-педагогический анализ, сравнительно-диахронный метод и метод синхронного анализа и сравнения, компаративный и метабиографический методы.
Основными источниками исследования являются труды философов, педагогов, выдающихся мыслителей древности, средневековья, нового и новейшего времени, в которых представлено понимание феноменов «опасность» и «безопасность», отражены идеи о необходимости заботы о безопасности детей, о целенаправленном обучении и воспитании как средстве обеспечения безопасности индивида, общества и государства.
Результаты исследования
Проведенное нами исследование позволило выявить ряд взаимосвязанных этапов развития культуры безопасности, периоды, в ходе
которых данный сегмент культуры претерпел существенные изменения, определить детерминанты данных преобразований. Один из таких периодов связан с переходом от космологии к истории, «выпрямлением» времени, осознанием его необратимости [1, с. 27]. Следствиями данного перехода стали глобальная перестройка мировосприятия, возникновение интереса к повседневной жизни, изменение отношения индивида к собственному бытию, безопасности. В этот период зарождается философия, что, по мнению А. Маслоу, отчасти было мотивировано потребностью в безопасности.
Идеи о сущности феноменов «опасность» и «безопасность» начали оформляться в философской мысли уже в VI в. до нашей эры. Представления об опасностях и способах противостоянии им представлены в трудах древнекитайских философов Сунь-цзы, Лао-цзы, Мо-цзы, Ян Чжу и даосском энциклопедическом трактате Баопу-цзы, написанном Гэ Хуном.
В античной философии проблема безопасности представлена как деятельность человека, направленная на самосохранение (Антисфен, Диоген, Эпикур), и как важнейшая задача государства (Аристотель, Платон, Сенека) [11]. Роль идей, сформулированных в русле деятельности различных философских школ античности, охарактеризована в работах Е. А. Тюгашева. Он полагает, что благодаря возникновению идей, связанных с разнообразными стратегиями обеспечения безопасности, был преодолен кризис архаического общества [20, с. 23].
Следующий кризисный этап развития человечества, отразившийся на дальнейшем становлении культуры безопасности, связан с переосмыслением теологических принципов, идеи тотальной зависимости жизни человека от воли Бога. XIII век в западноевропейской культуре характеризуется переориентацией с теоцентризма на антропоцентризм. Это определило возникновение идей о безопасности как одном из факторов благополучия жизни индивида.
Негативные явления, характерные для периода с XIII по XVI век,— «аксиологический кризис Ренессанса» (по А. Л. Панищеву) — актуализировали задачи целенаправленного рассмотрения проблем безопасности. В XVI-XVII веках к данной проблеме обращаются философы, ученые, писатели. Можно выделить два направления изысканий, связанных с обеспечением безопасности: изучение путей совершенствования функционирования государства и определение возможностей науки
и образования. В рамках первого направления основной (или единственной) силой, призванной обеспечить безопасность индивида и общества, признавалось государство, а в качестве главной угрозы безопасного существования человека выступали другие люди.
Идеи о роли, возможностях и задачах государства как гаранта безопасности (Ф. Бэкон, Г. Гегель, Т. Гоббс, Дж. Локк, Б. Спиноза) получили развитие в работах о роли общества в обеспечении безопасности. Это идеи о нравственном сближении людей (П. Гольбах); о воле общества и обязанности каждого его члена подчиняться правовым законам (И. Кант); о социальных институтах как механизмах самоорганизации совместной жизни людей (Г. Спенсер); о моральной природе проблемы безопасности (Э. Дюркгейм) [19].
Аналогичные идеи представлены в теории солидарности (П. Л. Лавров), описании принципов альтруизма, нравственности и справедливости (Н. К. Михайловский), работах о роли государства как основного источника и средства утверждения норм морали, гаранта обеспечения безопасности (Б. Н. Чичерин) [17]. В. Г. Белинский выдвигал на первый план проблему личности, безопасное существование которой возможно только при условии обеспечения свободы и независимости и «.. .только при обществе, основанном на правде и доблести» [Цит. по: 17, с. 76].
В рамках направления, определявшего в качестве источников опасности природу и человека, средствами обеспечения безопасности признавались развитие науки, технический прогресс, культура и образование. В ХУ-ХУ1 веках на фоне бурного развития производств возникла необходимость осмысления подходов к организации труда с позиций рациональности и безопасности. В XVI веке появился целый комплекс новых понятий, связанных с безопасностью, описание опасностей горного дела (Парацельс), работы на рудниках и металлургических предприятиях (Г. Агрикола). М. В. Ломоносов в работе «Первые основания металлургии или рудных дел» впервые дал описание системы мер, обеспечивающих безопасность труда, выступил за включение этих сведений в содержание обучения специалистов.
В данный период возникает интерес к проблемам детства, особенностям данного этапа жизни человека, начинается осознание его специфической природы, целенаправленное изучение. Изменение отношения к детству, возникновение идей о роли воспитания и обучения в обеспечении безопасности индивида, общества и государства находят отражение
в работах философов, ученых, педагогов, писателей, религиозных деятелей. М. Монтень в книге «Опыты» представил рассуждения о природе чувства безопасности и отношения к ней человека. В дальнейшем Ж.-Ж. Руссо, Н. И. Новиков, И. Г. Песталоцци, О. Декроли, М. Монтессори, В. П. Вахтеров выделили опасности, связанные с несовершенством процессов ухода за младенцами, обучения и воспитания детей. Р. Штайнер выделил круг проблем, которые сегодня связывают с вопросами обеспечения информационной безопасности детей. П. Ф. Каптерев выделил проблему безопасности детей в обществе сверстников.
Характеристика потребности в безопасности, вопросы о роли и способах ее удовлетворения для развития человека в связи с проблемами воспитания и обучения представлены в работах П. Д. Юркевича, О. Декроли, Р. Штайнера, относивших данную потребность человека к базовым. Н. К. Рерих особо выделял проблему фрустрации потребности ребенка в эмоциональной безопасности.
В логике нашего исследования при изучении истории философской и педагогической мысли наибольший интерес представляет оформление идей и представлений о путях обеспечения безопасности человека, государства и роли образования в решении соответствующих проблем. Уже в учениях философов и философских школ античности можно выделить идеи о путях обеспечения безопасности. Среди них: формирование у человека представлений об опасном и построение жизнедеятельности в соответствии с данными представлениями (Сократ); обеспечение полной самодостаточности индивида или соблюдение принципа разумной самодостаточности — автаркии (киники); достижение атараксии — безмятежности (бестревожности) души, разумное и осмотрительное поведение, удаление от толпы или следование договору о пользе (Эпикура); разум и общество (Сенека); воспитание подрастающего поколения, организация образования граждан, формирование их морального облика, овладение определенными знаниями и способностями познания (Аристотель, Платон, Секст Эмпирик).
В эпоху Возрождения осуществлялись первые серьезные попытки осмысления механизмов возникновения опасностей, связанных с природой и обществом, происходило оформление новых подходов к обеспечению безопасности, продуктивных идей о воспитании подрастающего поколения. В конце XVI — начале XVII в. в Европе растет роль образования, которое рядом мыслителей воспринимается как средство построения
лучшего и даже идеального мира. Новый подход к обеспечению безопасности через средства культуры и образования формируется в работах Ф. Бэкона. Он впервые использовал понятие «культура безопасности», которое связывал со способностью государства своевременно и адекватно реагировать на возрастание опасности [3, с. 438].
Дж. Локк полагал, что от качества образования в конечном счете зависит собственная безопасность человека и безопасность государства. Аналогичные идеи представлены в работе Н. И. Новикова «О воспитании и наставлении детей». И. Г. Песталоцци указывал на опасности, которыми грозит обществу несовершенство нравственного воспитания, порождающего «обладающих разумом хищников» [15, с. 210].
К особой категории стоит отнести идеи Р. Оуэна, рассматривавшего не косвенное влияние образования на безопасность государства, а его непосредственную роль в воспитании подрастающего поколения как «защитников нового социального устройства, безопасности самообеспечивающейся коммуны (поселка общности)» [14, с. 360-365]. Он считал нужным в ходе обучения детей обращать внимание на подготовку к действиям «в оборонительных и наступательных операциях в войне и обеспечению безопасности в мирное время» [14, с. 360-365].
О. Конт отмечал особую роль образования в формировании самосознания и сознания безопасности у подрастающего поколения, в обеспечении безопасности общества. В работах К. Маркса показана роль нравственного совершенствования личности, воспитания патриота в обеспечении безопасности государства. П. Д. Юркевич акцентировал внимание на роли образования в обеспечении безопасности детей, обосновывал необходимость целенаправленного обучения детей обеспечению собственной безопасности. К. Д. Ушинский писал о том, что образование способно уменьшить «число опасностей, угрожающих нашей жизни.» [21]. В работах М. Монтессори показаны глубинные связи между просчетами воспитания ребенка в раннем детстве и проблемами безопасности общества.
На основе идей о роли образования в обеспечении безопасности индивида и общества, на фоне изменения отношения к детству, трансформации процессов научения, происходит становление идей и первоначальных представлений о целенаправленном обучении в области безопасности. В рамках формирующейся новой модели приобщения детей к культуре безопасности можно выделить идеи о содержании, методах и средствах
воспитания и обучения, условиях их эффективности.
К. Д. Ушинский писал о необходимости включения в содержание образования вопросов, призванных формировать у детей представлений о том, что может быть опасно [21]. Аналогичные идеи представлены в работах Д. Н. Узнадзе, который также писал о важности развития интеллекта детей. Ж. О. Декроли принадлежит актуальная для педагогики безопасности и современной педагогики в целом идея о том, что содержанием обучения должен быть материал из непосредственного окружения ребенка. Основные принципы педагогики О. Декроли перекликаются с идеями о важности приобретения ребенком жизненного опыта (в том числе опыта безопасного поведения), представленными в работах Ж.-Ж. Руссо, П. Д. Юркевича, Г. Спенсера, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, К. Н. Вентцеля и др.
Ж.-Ж. Руссо выделил пути приобретения ребенком необходимого опыта: непосредственный контакт с объектами природы, рукотворного мира, с другими людьми (прежде всего, с наставником), книги. Г. Спенсер, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель и другие сторонники свободного воспитания видели собственный опыт ребенка как основной источник постижения различных закономерностей. Г. Спенсер приводит описание различных опасных ситуаций, которые он рассматривает как необходимый источник опыта. К. Н. Вентцель писал о важности предоставления ребенку возможности «испытать на себе систему естественных последствий своих свободных поступков» [5, с. 62]. При этом он подчеркивал, что необходимые знания должны приобретаться ребенком при помощи воспитателя «в своей свободной деятельности, в относительно безвредных и неопасных случаях <...>, в которых естественные последствия не являются гибельными для его здоровья и развития» [5, с. 62].
К. Д. Ушинский и В. П. Вахтеров признавали такой подход неправомерным, называли последствия подобных ситуаций «слишком дорогой для самого ребенка ценой воспитательной системы» [4, с. 52], отмечали, что «следствия поступков могут быть несоразмерными с самими действиями», обнаруживаются не сразу, поэтому «оказываются как бы безрезультатными» [21, с. 645].
В качестве важного метода воспитания и обучения выделяется пример взрослого, образец поведения и деятельности. Согласно идее Я. А. Коменского источник таких «примеров порядочной жизни» — Священное писание и размышления великих людей [10, с. 159].
И. Г. Песталоцци, Н. И. Новиков видели значительную роль и потенциал семьи в воспитании ребенка. П. Д. Юркевич также подчеркивал, что «самостоятельная опытность дитяти должна идти рука об руку с разумом воспитателя, который помогает ему смотреть вперед и различать, что опасно и что безопасно» [23, с. 169].
Вопросы обеспечения безопасности детей и их обучения в данной области тесно связаны с понятием среды как средства воспитания и условия его успешности. Я. А. Коменский писал о том, что необходимо использовать специальные «маленькие кресла, повязки на коленях, колясочки, повязывать голову детей шапочкой, набитой ватой» [10, с. 217]. Он отмечал, что родители должны придерживаться принципа умеренности во всем, уметь выбирать одежду по погоде, находить безопасное место для прогулки, «защищать ребенка от ударов и ссадин, учить его осторожно и разумно управлять самим собой и всеми внешними и внутренними своими действиями» [10, с. 216-219], не ограничивая в движениях и возможности безопасно экспериментировать.
Н. И. Новиков утверждал, что нет необходимости изолировать детей от всех проблем и опасностей, возникающих в реальной жизни. (Подобные идеи, проиллюстрированные множеством примеров из жизни, можно увидеть в работе М. Монтеня «Опыты».) П. Ф. Каптерев в своих работах отстаивал аналогичные воззрения. Он считал, что «органы тела человека для своего полного развития требуют самых разных воздействий» [9], в том числе вызывающих дискомфорт, затруднение, связанных с различными опасностями.
В работах Монтессори в качестве средства разрешения противоречия «свобода развития или физическая безопасность» рассматривается создание «адаптационной окружающей среды» [13] как пространства постепенного освоения детьми в безопасных условиях необходимых знаний и выработки умений практической жизни.
В работах философов, педагогов рассматриваются различные условия, призванные сделать процесс воспитания эффективным в решении задач обеспечения безопасности детей и их обучения в данной области. Идеи М. Монтеня с позиций современной педагогики можно изложить следующим образом: гуманизация образования должна обеспечить психологическую безопасность ребенка, закаливание — физическое здоровье, приближенность к жизни и ее опасностям — способность действовать в различных повседневных ситуациях, воспитание эсте-
тического вкуса и нравственных качеств — безопасное поведение по отношению к природе и другим людям.
Идеи И. Г. Песталоцци в терминах педагогики безопасности можно изложить так: в процессе обучения необходимо создать условия, которые обеспечат сохранение физического, психического и социального здоровья детей. По мысли Ф. Фребеля, задача педагога в том, чтобы «не испортить врожденной позитивной природы ребенка» [22, с. 76]. Для этого «воспитание должно быть пассивным, следящим, просто предостерегающим и охраняющим, но отнюдь не предписывающим и не насильственным» [22, с. 76].
Г. Спенсер определил механизмы, обеспечивающие «превращение асоциального по природе человека в социальное существо, способное к совместным коллективным действиям, в том числе для обеспечения безопасности» [18]. Он отмечал, что «чем менее развитыми являются способности человека, тем сильнее его зависимость от внешних условий существования, а значит, ему сложнее обеспечить собственную безопасность» [Там же].
Большое значение в работах ряда философов и педагогов (Я. А. Коменский, Дж. Локк, Г. Гегель, И. Ф. Гербарт, К. Д. Ушинский, М. Монтессори, П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров) придается воспитанию воли. Дж. Локк писал о воле как о «способности отрицать самого себя, свои желания» [12, с. 121]. П. Ф. Каптерев значимым аспектом воспитания признавал «духовное закаливание» [9]. М. Монтессори отмечала: чтобы противостоять опасностям, нужна «тренированная в повседневной жизни воля» [13].
В качестве одного из определяющих условий формирования у человека способности обеспечить собственную безопасность Дж. Локк, К. Д. Ушинский, Д. Н. Узнадзе, М. Монтессори, В. П. Вахтеров выделяли развитие ума, когнитивных способностей, мышления, интеллекта. По словам К. Д. Ушинского, ум человека способен «измерить опасность и приискать средство избавиться от нее» [21]. М. Монтессори называла интеллект «спасением от смертельной опасности.» [13].
Заключение
Проведенное исследование показывает, что идеи обеспечения безопасности человека и государства, обучения в области безопасности достаточно широко представлены в философии и педагогике. Обращение
к истории философской и педагогической мысли в рамках изучения проблем генезиса и становления культуры безопасности позволяет выявить истоки педагогических идей, определить основные детерминанты их возникновения.
Среди актуальных в условиях современности можно выделить идеи о содержании (Ж. О. Декроли, Д. Н. Узнадзе, К. Д. Ушинский), методах (К. Н. Вентцель, Я. А. Коменский, Н. И. Новиков, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсер, Р. Штайнер, П. Д. Юркевич), средствах (П. Ф. Каптерев, Я. А. Коменский, Я. Корчак, М. Монтессори, В. А. Сухомлинский, Р. Штайнер) обучения в области безопасности, об условиях его эффективности (В. П. Вахтеров, Г. Гегель, И. Ф. Гербарт, П. Ф. Каптерев, Я. А. Коменский, Дж. Локк, М. Монтень, М. Монтессори, И. Г. Песталоцци, Г. Спенсер, Д. Н. Узнадзе, К. Д. Ушинский, Ф. Фребель, Р. Штайнер). Также важны идеи о значимости жизненного опыта (К. Н. Вентцель, О. Декроли, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсер, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, П. Д. Юркевич) для формирования у индивида культуры безопасности.
Представление системы философских и педагогических идей, связанных с проблемами обеспечения безопасности человека и государства, обучения детей, может стать основой для совершенствования современного образования в области безопасности.
Литература
1. Байбурин А. К. Ритуал в традиционной культуре. Структурно-семантический анализ восточнославянских обрядов. СПб.: Наука, 1993. 240 с.
2. Большая советская энциклопедия. В 30 т. / гл. ред. А. П. Прохоров. Изд. 3-е. Т. 10. М., 1972. 592 с.
3. Бэкон Ф. Сочинения в 2-х т. Т. 2. М.: Мысль, 1978. 592 с.
4. Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. 400 с.
5. Вентцель К. Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. Изд. 4-е, вновь испр. и доп. М.; Пб.: Голос труда, 1923. 102 с.
6. Ворожцов В. И., Москаленко А. Т., Шубина М. П. Гносеологическая природа и методологическая функция научной теории. Новосибирск, 1990. 284 с.
7. Гафнер В. В. Культура безопасности: аналитический обзор диссертационных исследований (педагогические науки, 2002-2012 гг.). Екатеринбург: УГПУ, 2013. 200 с.
8. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение М.: Канон, 1995. 352 с.
9. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. 704 с.
10. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1. М.: Просвещение, 1982. 656 с.
11. Лига М. Б., Павлова Н. С., Щеткина И. А. Социальная безопасность молодежи: организационно-управленческое обеспечение. М.: Академия естествознания, 2012. 158 с.
12. Локк Дж. Избранные философские произведения. В 2-х т. / пер. с англ. Т. 2. М.: Соцэкгиз, 1960. 532 с.
13. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / сост., вступ. статья М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. М.: Карапуз, 2000. 272 с.
14. Оуэн Р. Избранные сочинения. В 2-х т. Т. 1. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1950. 419 с.
15. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1981. 336 с.
16. Рубинштейн М. М. История педагогических идей в ее основных чертах. Иркутск: Типография Дома трудящихся, 1922. 304 с.
17. Соломатина Е. Н. Концепция безопасности в русской социологии XIX-XX вв. (Обзор) // Пространство и Время. 2012. № 1. С. 74-81.
18. Спенсер Г. Опыты научные, политические и философские / пер. с англ. Минск: Современный литератор, 1998. 1407 с.
19. Тимофеева Л. Л. Педагогические аспекты проблемы обеспечения безопасности детей. Историко-культурный анализ: монография. М.: Инфра-М, 2018. 205 с.
20. Тюгашев Е. А. Проблема безопасности в античной философии. Новосибирск, 1999.
21. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Собрание сочинений в 11-ти т. Т. 8. М., Л.: Издательство АПН, 1950. 496 с.
22. Фребель Ф. Воспитание человека. М.: Книгоиздательство К. И. Тихомирова, 1913. 360 с.
23. Юркевич П. Д. Чтения о воспитании. М.: Университетская типография, 1865. 273 с.
SAFETY PROBLEM ON INDIVIDUAL AND STATE LEVEL IN THE
HISTORY OF PHILOSOPHICAL AND PEDAGOGICAL THOUGHT
Introduction: The lack of research on the safety education's early history constitutes a need to recreate a holistic picture of the global historical and pedagogical process. The study aims to identify patterns and developmental ways of a modern safety education system and the relevance of addressing the history of pedagogical thought. The purpose of this article is to look into and systematize the relevant areas of philosophy and pedagogy.
Research Methods: The objectives of the study are accomplished using the tools of a systematic, historical and cultural approaches. The research methods used in the study: theoretical, historical and pedagogical analysis, methods of synchronous analysis and comparative diachronic approach, content analysis, comparative and metabiographic methods.
Results: among the main results of the research is the highlighting of the
most representative philosophical and pedagogical ideas related to the safety education and its material, methods and means as well as the conditions for its effectiveness.
Conclusions: The presentation of a system of philosophical and pedagogical ideas related to the problems of ensuring the safety on individual and state levels where the education of children, can become the basis for improving modern education in the field of safety.
Keywords: philosophical and pedagogical ideas, education in the field of safety, the history of pedagogical thought, safety culture.
References
• Bajburin A. K. Ritual v tradicionnoj kul'ture. Strukturno-semanticheskij analiz vostoch-noslavyanskih obryadov. SPb.: Nauka, 1993. 240 s. [In Rus].
• Bekon F. Sochineniya v 2-h t. T. 2. M.: Mysl', 1978. 592 s. [In Rus].
• Bol'shaya sovetskaya enciklopediya. V 30 t. / gl. red. A. P. Prohorov. Izd. 3-e. T. 10. M., 1972. 592 s. [In Rus].
• Dyurkgejm E. Sociologiya. Ee predmet, metod, prednaznachenie M.: Kanon, 1995. 352 s. [In Rus].
• Frebel' F. Vospitanie cheloveka. M.: Knigoizdatel'stvo K. I. Tihomirova, 1913. 360 s. [In Rus].
• Gafner V. V. Kul'tura bezopasnosti: analiticheskij obzor dissertacionnyh issledovanij (pedagogicheskie nauki, 2002-2012 gg.). Ekaterinburg: UGPU, 2013. 200 s. [In Rus].
• KapterevP. F. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. M.: Pedagogika, 1982. 704 s. [In Rus].
• Komenskij Ya. A. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. V 2-h t. T. 1. M.: Prosveshchenie, 1982. 656 s. [In Rus].
• Liga M. B., Pavlova N. S., Shchetkina I. A. Social'naya bezopasnost' molodezhi: orga-nizacionno-upravlencheskoe obespechenie. M.: Akademiya estestvoznaniya, 2012. 158 s. [In Rus].
• Lokk Dzh. Izbrannye filosofskie proizvedeniya. V 2-h t. / per. s angl. T. 2. M.: Socekgiz, 1960. 532 s. [In Rus].
• Montessori M. Pomogi mne sdelat' eto samomu / sost., vstup. stat'ya M. V. Boguslavskij, G. B. Kornetov. M.: Karapuz, 2000. 272 s. [In Rus].
• Ouen R. Izbrannye sochineniya. V 2-h t. T. 1. M.; L.: Izd-vo AN SSSR, 1950. 419 s. [In Rus].
• Pestalocci I. G. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. V 2-h t. T. 1. M.: Pedagogika, 1981. 336 s. [In Rus].
• Rubinshtejn M. M. Istoriya pedagogicheskih idej v ee osnovnyh chertah. Irkutsk: Tipografiya Doma trudyashchihsya, 1922. 304 s. [In Rus].
• Solomatina E. N. Koncepciya bezopasnosti v russkoj sociologii XIX-XX vv. (Obzor) // Prostranstvo i Vremya. 2012. № 1. S. 74-81. [In Rus].
• Spenser G. Opyty nauchnye, politicheskie i filosofskie / per. s angl. Minsk: Sovremennyj literator, 1998. 1407 s. [In Rus].
• Timofeeva L. L. Pedagogicheskie aspekty problemy obespecheniya bezopasnosti detej. Istoriko-kul'turnyj analiz: monografiya. M.: Infra-M, 2018. 205 s. [In Rus].
• TyugashevE. A. Problema bezopasnosti v antichnoj filosofii. Novosibirsk, 1999. [In Rus].
• Ushinskij K. D. Chelovek kak predmet vospitaniya. Opyt pedagogicheskoj antropologii. Sobranie sochinenij.V 11-mi t. T. 8. M., L.: Izdatel'stvo APN, 1950. 496 s. [In Rus].
• Vahterov V. P. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. M.: Pedagogika, 1987. 400 s. [In Rus].
• Ventcel' K. N. Teoriya svobodnogo vospitaniya i ideal'nyj detskij sad. Izd. 4-e, vnov' ispr. i dop. M.; Pb.: Golos truda, 1923. 102 s. [In Rus].
• Vorozhcov V. I., Moskalenko A. T., Shubina M. P. Gnoseologicheskaya priroda i metodologicheskaya funkciya nauchnoj teorii. Novosibirsk, 1990. 284 s. [In Rus].
• Yurkevich P. D. Chteniya o vospitanii. M.: Universitetskaya tipografiya, 1865. 273 s. [In Rus].
