CC BY
34
ЭПИСТЕМОЛОГИЯ & ФИЛОСОФИЯ НАУКИ • 2011 • Т. XXIX • № 3
ОБЛЕМА ОБЪЕКТА ПОЗНАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНЫХ ЭСТАФЕТ
М.А. РОЗОВ
Теория социальных эстафет излагалась мной в большом количестве работ, а наиболее полно в монографии 2006 г.1 Поэтому есть некоторая надежда, что профессиональный читатель знаком с моими идеями хотя бы в общих чертах. Впрочем, всем известно, что мы не очень любим читать друг друга, руководствуясь старым принципом: нет пророка в своем отечестве. Учитывая этот роковой принцип, я постараюсь изложить хотя бы конспективно основные положения теории социальных эстафет, о дальнейшем развитии которых применительно к теории познания и пойдет речь в данной статье.
I
1. Основные положения теории социальных эстафет
«Мысль о том, - писал Роберт Мертон, - что люди действуют в рамках социальных стандартов, выработанных теми группами, частью которых они являются, несомненно, возникла еще в древности и, вероятно, вполне разумна»2. Эта простая и сейчас уже тривиальная мысль и лежит в основе теории социальных эстафет. Но за этой тривиальностью кроется, как это часто бывает, довольно богатый проблемный мир. А что следует понимать под «социальными стандартами», где и как они существуют: это идеи, сокрытые в глубинах нашего мозга, или какие-то тексты, устные или письменные? Без ответа на этот вопрос мы не знаем, что именно и как изучать.
1 Розов М.А. Теория социальных эстафет и проблемы эпистемологии. М., 2006.
2 Мертон Р. Социальная теория и социальная структура. М., 2006. С. 429.
Самый простой ответ, тоже далеко не новый, связан с идеей подражания. Социальные стандарты или нормы - это такие формы поведения, которые постоянно воспроизводятся в данном сообществе на уровне подражания. Это представляется достаточно очевидным. Каким образом, например, ребенок может освоить свой родной язык как не путем подражания речевому поведению взрослых? Других источников информации у него просто нет. Существует большое количество работ, посвященных подражанию у животных, при этом биологические представления целиком переносятся на человека. Возьмем хотя бы написанную еще в 1966 г. фундаментальную работу Б.Ф. Поршнева «О начале человеческой истории»3, в которой детально анализируется подражание у животных, включая антропоидов, и связанные с этим механизмы воспроизводства орудий эпохи палеолита. Нет сомнения, что до возникновения языка и речи способы производства каменных орудий могли передаваться от поколения к поколению только путем воспроизведения непосредственных образцов. Но можно ли полагать, что воспроизведение непосредственных образцов человеческой деятельности - это то же самое подражание, которое мы наблюдаем у животных? Я полагаю, что нет.
Один из принципиальных тезисов концепции социальных эстафет состоит в том, что отдельно взятый образец человеческой деятельности не задает никакого четкого множества возможных его реализаций. Это тоже достаточно очевидно, но приведем все же несколько соображений в пользу этого положения. Поршнев пишет: «Каково у животных соотношение между механизмом подражания и врожденными формами деятельности (инстинктами)? Представляется несомненным, что подражание не может вызвать у них действий, которые не отвечали бы их собственной биологической подготовленности и предрасположенности. Базой для подражательного рефлекса является наследственная готовность организма для данного действия»4. В какой-то степени сказанное применимо и к человеку: мы не можем летать, подражая птице, или вилять хвостом, подражая собаке, это не соответствует нашей биологической природе. Но отбросим такого рода примеры. Дело в том, что и в пределах наших биологических возможностей общество требует от нас колоссальной дифференциации действий применительно к тем или иным ситуациям. Границы отдельных возможных вариантов уже биологически не заданы. Представьте себе, что вам дан некоторый образец деятельности. Что вы должны сделать, чтобы его воспроизвести? Очевидно, что необходимо найти похожий материал, сходные орудия, проделать аналогичные действия. Но ведь все на все похоже по тем или иным параметрам, а параметры для сравнения в образце не указаны. Иными слова-
3 Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории. М., 1974.
4 Там же. С. 306.
/
ми, отдельно взятый образец не задает никакого четкого множества возможных его реализаций. Это уже давно экспериментально обнаружено в рамках психолингвистических исследований и приводит, как ни странно, к мысли, что ребенок вообще не способен подражать. «Но ребенок не умеет подражать взрослому, - пишет психолог Н.И. Жин-кин, - да и взрослый не знает, как нужно обращаться с ребенком, чтобы он подражал и заговорил»5.
Итак, воспроизведение образцов живой речевой или какой-либо иной деятельности совершенно необходимо. Без этого невозможно воспроизводство социума, его существование. Но как быть, если отдельно взятый образец, как мы уже отмечали, никакой точной информации не несет и в этом плане, строго говоря, образцом вообще не является? Выход из этого затруднения, как мне представляется, довольно прост, но порождает новую проблематику и новое, достаточно широкое поле исследований. Суть в том, что отдельно взятый акт деятельности приобретает некоторую относительную определенность только в составе той или иной конкретной ситуации и в контексте других образцов. Последнее нам сейчас особенно важно, так как означает прямую зависимость воспроизведения образцов от окружающей культурной среды, что и превращает такое «подражание» в социокультурный акт.
Представьте себе, что вы указываете маленькому ребенку, еще осваивающему язык, на яблоко и говорите: «Это яблоко». Опытпока-зывает, что ребенок после этого может назвать яблоком или «обоком» не только яблоко, но и яйцо, и зеленый карандаш... Он при этом совершенно прав, так как все эти предметы похожи на яблоко по тем или иным признакам. Ребенок умеет подражать, но еще не способен воспроизводить образцы словоупотребления. Это разные вещи. У ребенка просто нет достаточно богатого контекста. Почему взрослый человек способен использовать подобные остенсивные определения? Да потому, что он владеет достаточно богатой лексикой, и у него применительно к данному случаю есть такие обозначения, как «яйцо» или «зеленый карандаш». Эстафеты словоупотребления как бы ограничивают друг друга, формируя для каждой из них свою сферу референции. Устанавливается некоторое динамическое равновесие.
Воспроизведение человеческой деятельности или поведения по непосредственным образцам я и называю социальными эстафетами. Но это некоторая абстракция. Из сказанного следует, что отдельно взятых, изолированных эстафет реально не существует, существуют только эстафетные структуры, т.е. некоторые эстафетные целостности, в рамках которых отдельные акты деятельности и приобретают способность выступать в качестве образцов. Это один из принципиальных тезисов концепции социальных эстафет: воспроизведение не-
5 Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. С. 55.
посредственных образцов деятельности или поведения представляет собой не физиологический и не индивидуально-психологический, а социальный акт. Именно поэтому я отказываюсь в рамках теории эстафет от использования традиционного термина «подражание».
Обратите внимание, мы начали с общеизвестного, как отмечает Мертон, и даже тривиального тезиса, а теперь перед нами открывается новое поле исследований - исследование социальных эстафет и их связей. А это то, что лежит в основе постоянного воспроизведения социальных явлений, в основе жизни социума. Любая эстафета или эстафетная структура напоминает волну, это некоторое «возбуждение», которое передается от человека к человеку, от одного поколения к другому. Здесь, как и в волне на поверхности водоема, все меняется: приходят новые люди, они включают в сферу своих действий все новый и новый материал, сами их действия каждый раз осуществляются заново. Можно выделить особый класс волноподобных явлений, которые я называю социальными куматоидами. К их числу можно отнести язык и речь, отдельный знак, знание, науку, литературное произведение, Московский университет и т.д. Что объединяет эти, казалось бы, столь разнородные явления? Прежде всего то, что они не представлены нам в виде определенного конкретного материала, который определял бы их свойства. Слово «стол» постоянно заново произносится или пишется и при этом различным образом, оно обозначает разные предметы, независимо от того, существуют ли они реально. Никакой связи между обозначающим и обозначаемым, обусловленной их материалом, нет и быть не может. Но нечто аналогичное мы наблюдаем и в случае Московского университета: меняются студенты и аспиранты, меняются преподаватели и администраторы, меняются здания, а Московский университет остается Московским университетом. Это как бы совокупность пустых мест, которые постоянно заполняются все новым и новым материалом. Но материал не определяет, не детерминирует связей между этими местами. Перед нами некоторое таинственное явление, с которым, однако, сталкиваются все социальные дисциплины. Теория социальных эстафет, вводя понятие куматоида, объясняет это явление: волноподобие всех социальных образований - это ее принципиальный тезис.
Что нам дают введенные выше представления? Прежде всего некоторый единый подход ко всем социальным явлениям. Все они существуют и воспроизводятся на базе определенных эстафетных структур, все они представляют собой более или менее сложные ку-матоиды. Выявить строение знака, знания, эксперимента, теории или науки и т.п. - это значит выявить и описать соответствующие эстафетные структуры. Выше, например, мы говорили об образцах деятельности, но можно ли задать деятельность на уровне образца отдельного акта? Вероятно, нет, так как деятельность предполагает наличие цели, а наблюдая непосредственно за человеком, который
/
I
манипулирует с какими-то предметами, мы не получаем никакой информации о том, какую он преследует цель, т.е. какой продукт он хочет получить. Но, не зная продукта, мы не можем структурировать образец, выделив в нем и другие предметные компоненты деятельности - объект и средства. Как же в таком случае возможно воспроизведение деятельности по образцам? Суть, вероятно, в том, что продуктом наблюдаемого акта можно с некоторой вероятностью считать то, что выделяет и использует другой акт деятельности. Иными словами, нам нужен в качестве образца не отдельный акт, а цепочка актов, не одна эстафета, а некоторая их связка. Но таких связок может быть много и поэтому одна и та же совокупность действий с фиксированными объектами может быть представлена как разные акты деятельности. Например, любой публично реализуемый акт производства можно рассматривать и как получение определенного материального продукта, и как демонстрацию образца для воспроизведения. Вот мы и сталкиваемся со сравнительно простой эстафетной структурой, в рамках которой воспроизводится деятельность. Надо отметить, что такие структуры никто систематически не исследовал, у нас нет их типологии, нет достаточно строгих методов их выделения и описания. Перед нами здесь целый неисследованный мир.
Но социальные эстафеты - это только исходный или базовый механизм воспроизводства деятельности, базовый механизм социальной памяти. На его основе формируются язык и речь, что приводит к вербализации образцов. Появляются опосредованные эстафеты, в рамках которых деятельность воспроизводится по ее описаниям. Совершенно очевидно, что это не отменяет исходного механизма непосредственного воспроизведения образцов. Появляются, следовательно, более сложные эстафетные структуры, включающие в себя образцы речевой деятельности. Конкретный анализ этих последних, как я полагаю, - дело лингвистики, но выявление общих закономерностей развития механизмов социальной памяти - это задача теории социальных эстафет.
Возникает, например, принципиальный вопрос: как соотносятся друг с другом воспроизведение деятельности по непосредственным образцам, с одной стороны, и описание этих образцов - с другой? Можно ли эти образцы точно описать? Нетрудно показать, что мы сталкиваемся здесь с достаточно интересной ситуацией, которая напоминает квантово-механический принцип дополнительности Н. Бора. Как уже отмечалось, в рамках социальных эстафет воспроизведение образцов деятельности ситуативно и существенно зависит от объективных обстоятельств и наличия других эстафет. Образцы, следовательно, в сфере их практического воспроизведения объективно не имеют строго определенного содержания. Что же происходит, если мы пытаемся точно описать тот или иной образец? Прежде всего
мы должны точно задать сферу его применимости, т.е. указать, при наличии каких объектов и в каких ситуациях демонстрируемые действия обеспечивают получение ожидаемого продукта. Речь не может идти о подборе отдельных примеров успешной реализации образца, путь индукции ни к чему нас не приведет. Мы должны теоретически сконструировать такие объекты или ситуации, применительно к которым данный образец всегда успешно реализуется, предположив при этом отсутствие каких-либо ситуативных обстоятельств, мешающих такой реализации. Иными словами, мы должны сконструировать идеализированный объект, которого, как правило, реально не существует. Возникает парадоксальная ситуация. В одном случае образец деятельности успешно воспроизводится, но сфера его воспроизводимости ситуативна и не имеет четких границ, в другом эти границы точно определены, но для объектов, которые не существуют реально.
Нельзя не отметить, что здесь полностью подтверждается гениальная интуиция Бора, который писал: «Практическое применение всякого слова находится в дополнительном отношении с попытками его строгого определения». Бор фактически утверждает, что в ходе практического использования слова мы не можем его точно определить, а, давая точное определение, теряем возможность практического использования. Речь идет об описании образцов словоупотребления, но мы уже показали, что это относится к описанию образцов любой деятельности.
Принцип дополнительности, как мне представляется, полностью решает знаменитую проблему И. Канта: как возможны всеобщие и необходимые синтетические высказывания? Можно утверждать, что любое такое высказывание предполагает идеализацию. Давно, например, известно, что любая теория строится для так называемых идеализированных объектов типа материальных точек, абсолютно твердых тел, идеальных газов и жидкостей и т.д. Это давно осознали сами ученые, и об этом можно прочитать почти в любом курсе физики. Но, во-первых, никто не сопоставлял при этом словесные описания деятельности с ее воспроизведением по непосредственным образцам. А без этого нельзя и сформулировать применительно к данному случаю принцип дополнительности. Во-вторых, идеализацию чаще всего рассматривали как некоторый сознательно применяемый метод, а не как нечто объективно неизбежное.
Что же собой представляют идеализированные объекты теории в рамках введенных представлений? Это некоторые социальные программы или, выражаясь языком Мертона, социальные стандарты, определяющие сферу применимости той или иной теории или общих необходимых высказываний вообще. Эти стандарты представлены в двух разных видах, которые взаимно дополнительны. С одной стороны, это непосредственные образцы практического применения тео-
/
I
рии, которые, однако, не задают никакого четкого множества реализаций, с другой - некоторая конструкция-проект таких объектов, относительно которых теория всегда применима. Такой проект тоже предполагает некоторые «социальные стандарты» конструирования, заданные чаще всего на уровне непосредственных образцов. Например, под идеальным газом понимают такой газ, частицы которого являются материальными точками и не взаимодействуют друг с другом. Здесь уже налицо конструктор, в рамках которого работает молекулярная физика. Приведем красноречивое определение последней в учебном курсе А.Б. Млодзеевского: «Молекулярная физика изучает ту область физических явлений, которая связана с молекулярным строением вещества; сюда относятся явления, обусловленные движением молекул друг относительно друга, а также взаимодействием между молекулами»6. Фактически уже в определении предмета указан теоретический конструктор. Молекулярная физика изучает те явления, которые можно объяснить движением и взаимодействием молекул, иными словами, можно сконструировать на базе этих представлений.
Итак, идеализированные объекты науки - это уже достаточно сложные эстафетные структуры, включающие в себя как непосредственные образцы использования теории, так и образцы конструирования новых объектов, отвечающих определенным требованиям. Наличие этих двух взаимодополнительных компонентов в таком идеализированном объекте, как материальная точка, хорошо видно в рассуждениях Эйлера. Он пишет: «Подобно тому как в геометрии... изложение обыкновенно начинается с точки, точно так же и движение тел конечной величины не может быть объяснено, пока не будет тщательно исследовано движение точек, из которых, как мы принимаем, составлены тела. Ведь нельзя наблюдать и определить движение тела, имеющего конечную величину, не определив сначала, какое движение имеет каждая его маленькая частичка или точка». Обратите внимание, под точкой здесь понимается либо геометрическая точка, либо ничтожно маленькая частичка тела, т.е. в обоих случаях некоторая теоретическая конструкция. Но на той же странице несколькими строчками ниже Эйлер пишет: «Но то, что я изложил в этих книгах, часто идет дальше, чем исследование об одних точках, и из него зачастую можно определить движение конечных тел... То, что Ньютон доказал относительно движения тел, побуждаемых центростремительными силами, имеет значение только для точек, а между тем он правильно применил эти предложения также и к движению планет»7. Итак, динамика точки оказывается относящейся отнюдь не только к точкам, но и к эмпирическим объектам типа планет. Это уже конкрет-
6 Млодзеевский А.Б. Молекулярная физика. М. ; Л., 1941. С. 9.
7 Эйлер Л.Основы динамики точки. М.; Л., 1938. С. 35.
ный образец использования теории, но он, как и любой образец, не задает четкого множества реализаций.
Вернемся к общей характеристике теории социальных эстафет. Важно подчеркнуть, что она дает нам в руки теоретический конструктор, в рамках которого можно конструировать и тем самым объяснять различные социальные явления. Молекулярная физика, как мы видели, изучает все явления, связанные с молекулярным строением вещества, теория социальных эстафет - все явления, обусловленные эстафетными структурами. Здесь есть одна тонкость, которая иногда трудно воспринимается. Физик, опираясь на атомно-молекулярные представления, конструирует такое физическое явление, как идеальный газ. Это нужно для физики. Я же рассматриваю выше «идеальный газ» как социальное явление, меня интересует, в рамках каких образцов работает физик, строя представление об идеальном газе. Я конструирую «идеальный газ» как некоторую эстафетную структуру. Строго говоря, термин «идеальный газ» или «идеализированный объект» вообще мне не нужен, это из сферы терминологии физика. Я конструирую эстафетный механизм практического использования теоретического знания. Это противопоставление различных подходов достаточно тривиально. Физик, например, создает такие понятия, как сила, масса, энергия... он с ними работает, но эти понятия, как и все другие, являются одновременно и некоторыми социальными явлениями, представляющими интерес для логики и теории познания. Нужно ли это для физики? Если и да, то в качестве общекультурного фона. Но это нужно для нашего понимания мышления и познания.
В лице теории социальных эстафет мы получаем однородный конструктор, состоящий из однотипных элементов. Можно, например, строить модель науки из таких компонентов, как знаки, знания, эксперименты, теории, нормы и т.п. Но желательно свести все к чему-то одному, как, например, в молекулярной физике8. Опыт показывает, что все развитые теории связаны с построением однородного конструктора. Это относится и к физике, и к химии, и к молекулярной генетике, и, наконец, к геологии, где последнее время восторжествовала тектоника плит. Великий физик Р. Фейнман писал в одной из своих работ: «А теперь приступим к описанию того, до какой степени нам удается продвинуться в решении основной задачи, задачи вековой давности: объяснить весь наблюдаемый мир через небольшое количество элементов, сочетающихся в бесконечно разнообразных комбинациях»9. Мне представляется, что теория социальных эстафет - это тоже некоторый шаг в решении указанной задачи вековой давности.
8 Розов М.А. Философия науки в новом видении // Постнеклассика: философия, наука, культура ; ред. Л.П. Киященко, В.С. Степин. СПб., 2009.
9 Фейнман Р. Теория фундаментальных процессов. М., 1978. С. 38.
/
I
И, наконец, сформулируем кратко еще несколько положений теории социальных эстафет, которые понадобятся нам в дальнейшем. Как уже отмечалось, с возникновением языка и речи происходит вербализация образцов, т.е. описание их содержания с целью дальнейшего воспроизведения. Будем называть такую вербализацию рефлексией. При этом пока не важно, вербализуем мы реально осуществляемую деятельность или проекты деятельности. Любое описание образца, с одной стороны, фиксирует то, что уже имело место, а с другой - определяет будущую деятельность. Любая человеческая деятельность - это целенаправленный акт, поэтому в рефлексии можно выделить две составляющие: дескриптивную и целеполагающую. Первая - это описание того, что именно делается и с какими объектами, вторая - это осознание цели, определение того, что мы хотим получить в качестве результата наших действий. Нас в дальнейшем будет прежде всего интересовать целеполагающая рефлексия. Выше уже шла речь о том, что одни и те же действия с одними и теми же объектами могут преследовать разные цели, представляя собой разные акты деятельности. Это, как было показано, обусловлено эстафетными структурами, в рамках которых мы работаем. Переход в таких условиях от одной целевой установки к другой я называю рефлексивным преобразованием. Рассмотрим, например, человека, который выполняет некоторые обязанности, получая за это зарплату. Что является при этом его целью? Ответ на этот вопрос определяет два разных акта деятельности, связанных рефлексивным преобразованием. Если при переходе от одной целевой установки к другой остальные компоненты деятельности не меняются, то мы будем говорить о двух рефлексивно симметричных актах. Часто, однако, такая симметрия нарушается. Человек, например, стремясь в основном к заработку, начинает минимизировать свои обязанности или имитировать действия. Такое явление называют социальной мимикрией10.
Рефлексивные преобразования играют большую роль в развитии человеческой деятельности, но часто их просто не замечают, воспринимая как нечто совершенно тривиальное. Однако именно здесь, как мне представляется, кроется один из механизмов возникновения языка и речи, именно эти тривиальные преобразования являются источником инноваций в развитии познания, включая формирование новых научных дисциплин, именно они бросают новый свет на проблему взаимодействия наук и т.д. Здесь не место детализировать эту картину, укажем только, что рефлексивные преобразования позволяют по-новому рассмотреть старую проблему соотно-
10 Розов М.А. Мотивы научного творчества и явление социальной мимикрии // Эпистемология и философия науки. 2009. Т. XIX, № 1.
шения эмпирического и теоретического в познании11. И, наконец, эти преобразования в новом контексте ставят перед нами проблему объекта познания, что и будет предметом дальнейшего рассмотрения.
2. Проблема объекта познания
Проблема объекта познания - это многовековая проблема, исторический анализ которой сопоставим по объему с курсом истории философии. Мы, естественно, не будем этим заниматься, но выделим некоторые принципиальные подходы, отвлекаясь от деталей их исторического существования. Иными словами, дальнейшее изложение не следует воспринимать как историко-философский очерк.
Самая простая и традиционная модель познания состоит в следующем: существует объективный мир сам по себе, он является причиной наших чувственных восприятий, перерабатывая эти восприятия в нашем мышлении, мы познаем мир. Последний и является, следовательно, объектом познания. Модель можно несколько усложнить: мы не просто пассивно воспринимаем мир, мы всячески на него воздействуем, что-то производя и потребляя, ставя эксперименты. Это, конечно, важное дополнение, но оно не меняет основного тезиса: мы познаем именно мир сам по себе. Что такое мышление, пока неясно, но очевидно, что для переработки чувственных восприятий нам необходима некоторая программа. Что она собой представляет, пока не важно, это могут быть какие-то аксиомы, правила вывода, категориальные представления, методы. Важно другое, как эта программа возникает, откуда она берется? Очевидно, что программа переработки чувственных восприятий не может быть получена из этих восприятий, она должна быть априорной или врожденной в том или ином смысле слова. Но если так, то где гарантия, что мы действительно познаем объективный мир, а не строим его субъективную картину, опираясь на те программы, носителями которых мы почему-то являемся?
Можно занять и противоположную позицию. Программы, которым следует наше мышление и познание, не присущи нам самим, мы вовсе не являемся их носителем, эти программы заложены в самом объекте познания. Допустим, что перед нами множество ящиков, в которые положили только черные и белые шары, причем число черных всегда четно, а белых нечетно. Изучая содержимое ящиков, мы всегда будем получать сходную картину, но это обусловлено не нашей программой, а самим объектом. В такой же степени можно говорить, что мы вскрываем причины явлений потому, что в мире все при-
11 Розов М.А. Инварианты эмпирического и теоретического знания // Философия науки. 2010. Вып. 15.
/
I
чинно обусловлено, вскрываем законы потому, что они существуют в самой природе, описываем различные свойства вещей в силу того, что вещи и их свойства реально существуют. Иными словами, мы познаем и можем познать только то, что уже каким-то образом заложено в природу, именно природа диктует нам программу и границы нашего познания. Но что это значит: «заложено в природу»? Закладываем мы сами. Происходит следующее: раньше мы идентифицируем мир с нашей уже построенной картиной, а затем, опираясь на эту гипостазированную картину, объясняем наше познание, т.е. содержание той же картины. Тавтология очевидна. Иными словами, неправомерно выводить особенности нашего познания из объекта самого по себе, так как мы ничего не знаем об этом объекте, кроме того, что уже знаем.
А кроме того, можно ли полагать, что законы, которые формулирует наука, объективно существуют в самой природе, как это утверждала на протяжении нескольких десятков лет наша официальная философия? Возьмем, например, простой физический закон, закон Бой-ля-Мариотта, согласно которому произведение объема на давление идеального газа есть величина постоянная. Разве он реально существует в самом газе? Во-первых, речь идет об идеальном газе, что уже означает его отсутствие в эмпирической реальности. А во-вторых, разве мы можем умножать объем на давление? Мы можем перемножать только числа, а мир чисел - это наше творение.
На нашу отечественную философскую мысль XX в. оказал сильное влияние так называемый первый тезис К. Маркса о Фейербахе. Маркс пишет: «Главный недостаток всего предшествующего материализма - включая фейербаховский - заключается в том, что предмет, действительность, чувственность берется только в форме объекта или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная деятельность, практика, не субъективно»12. Не совсем ясно, что имел в виду Маркс, эту мысль в дальнейшем он не развивал. В советской философской литературе ее чаще всего сводили к вопросу о роли практики в познании. Да, конечно, мы познаем явления объективного мира не путем пассивного созерцания, а включая их в нашу практическую деятельность. Сам Маркс в одной из работ отмечал, что при образовании понятий мы не начинаем с выделения и сопоставления признаков предметов, а просто обозначаем одним словом те предметы, которые удовлетворяют одни и те же человеческие потребности.
В нашей «теневой философии», в разговорах, на домашних семинарах тезис Маркса получал и другие, более опасные для того времени формулировки. Например, И.С. Алексеев, много лет принимавший участие в работе Новосибирского методологического семинара, утверждал в некоторых своих выступлениях, что деятельность, со-
С. 1.
12 Маркс К. Тезисы о Фейербахе// К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. 2-е изд. Т. 3. М., 1955.
гласно Марксу, это и есть та единственная действительность, с которой мы имеем дело. Отсюда, как мне сейчас представляется, вытекал тезис, что деятельность и является объектом нашего познания. Но Игорь Серафимович в этом направлении не пошел и обсуждал в дальнейшем на семинаре модель «батисферы»: человек сидит в батисфере и смотрит на мир через деятельность в качестве иллюминаторов. Деятельность - это как бы очки, через которые мы смотрим на мир. У Канта априорные формы чувственного созерцания и категории рассудка, у Маркса - деятельность. Аристотель, например, в своих рассуждениях о началах анализирует акт строительства дома, выделяет там такие начала, как материал, строителя, план дома или форму, цель, а затем усматривает это в природе. Деятельность задает здесь программу описания природных объектов, но объектом познания остается природа. Возникает, однако, вопрос, правомерно ли описывать мир по образцу деятельности, если он деятельностью не является? Можно ли, например, искать в природе ее целевые установки, что, кстати, уже делает Аристотель, а потом и многие другие.
Идея, согласно которой мы смотрим на мир через наши «человеческие очки», представлена в истории философии в самых различных вариантах от Лейбница и Канта до современного экзистенциализма. Это может быть наша предрасположенность к обобщениям, априорные категории, практическая деятельность, воля к власти и вообще все компоненты нашей экзистенции, включая эмоции типа страха. Суть в том, что человек усматривает в природе самого себя, это и задает программу его осмысления природы. Можно ли подобным образом толковать и первый тезис Маркса о Фейербахе, я не знаю, но Маркс жил в эпоху, когда образцы такого понимания познания уже были налицо. Идея носилась в воздухе. Естественно поэтому предположить, что Маркс просто заменил одни «очки», например «очки» Канта, на другие, на человеческую практическую деятельность.
Закончим этот обзор возможных подходов к проблеме объекта точкой зрения Г.П. Щедровицкого, которая удобна мне для дальнейшего развития мысли. В своей работе «Проблемы методологии системного исследования» Щедровицкий пишет: «Ошибочным является тезис, время от времени всплывающий в философской литературе, что де теория познания и логика являются наукой о деятельности и процессах познания, а не о мире. Это противопоставление неправомерно: она является наукой о деятельности познания и тем самым о мире, включенном и включаемом в нее. Само это противопоставление было обусловлено неправильным пониманием объективности -был забыт знаменитый тезис К. Маркса»13. Дальше цитируется первый тезис о Фейербахе. Очевидно, что трактовка этого тезиса в приведенном отрывке существенно отличается от предыдущей. С точки
13 Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. С. 164.
/
I
зрения Щедровицкого, неправомерно противопоставлять изучение деятельности изучению мира, ибо мир включен в деятельность. Иными словами, можно полагать, что объектом познания является наша деятельность, а можно с такой же степенью правоты утверждать, что этим объектом является мир, с которым или в котором мы эту деятельность реализуем.
Рассмотрим это более детально. Вот одна из возможных схем описания акта деятельности: некто N проделал операции а и Р с объектом О и получил Б. О чем это знание? Ответ зависит от нашей целевой установки, от той цели, которую мы преследуем, осуществляя акцию описания. Возможно, нас интересует N и тогда перед нами знание о некотором человеке. Возможно, нас интересуют объектные компоненты деятельности, т.е. О или Б, и тогда перед нами знание об этих объектах. Не исключено, что интересуют нас сами операции, к чему они приводят в описанной ситуации. Тогда налицо знание об операциях. В зависимости от поставленной задачи можно варьировать и схему описания, делая ее более адекватной нашим целевым установкам, но не меняя содержания. Например, так: О было получено N путем операций а и Р с объектом Б. Или так: операции а и Р, осуществленные N с объектом Б, привели к получению О.
Чтобы разобраться в происходящем, нам надо, во-первых, понять, что такое знание как некоторая эстафетная структура, и, во-вторых, вернуться в новой ситуации к представлениям о рефлексивных преобразованиях и рефлексивной симметрии.
Начнем с эстафетной структуры знания. В своей простейшей и элементарной форме знание - это описание, вербализация содержания образцов деятельности. В свете уже сказанного легко понять, что его эстафетная структура очень сложна, ибо включает в себя эстафеты языка и речи. Мы можем, однако, рассматривать эти последние в качестве некоторых далее неразложимых блоков, отказываясь от более детального анализа. Тогда все существенно упрощается. Важно только ответить на вопрос, в рамках каких образцов осуществляется само описание. Я полагаю, что такие образцы задают акты речевой коммуникации.
Проанализируем одну из форм такой коммуникации, которая описана Геродотом: «Есть у вавилонян... весьма разумный обычай. Страдающих каким-нибудь недугом они выносят на рынок (у них ведь нет врачей). Прохожие дают больному советы [о его болезни] (если кто-нибудь из них или сам страдал подобным недугом, или видел его у другого). Затем прохожие советуют больному и объясняют, как сами они исцелились от подобного недуга или видели исцеление других. Молча проходить мимо больного человека у них запрещено: каждый должен спрашивать, в чем его недуг»14. Перед нами особая
14 Геродот. История. Л., 1972. С. 74.
форма социализации или обобществления опыта в условиях, когда уже налицо развитая речевая коммуникация, особый механизм социальной памяти, который я называю информационным рынком. Его специфика прежде всего в том, что организуются здесь не знания, а конкретные носители опыта, с одной стороны, и потребители этого опыта - с другой. Одни способны описать ситуацию, в которой надо действовать, другие должны иметь образцы действия в таких ситуациях.
Что здесь происходит? Один из участников задает вопрос, описывая свою болезнь, другой вербализует соответствующий образец действия. Нетрудно видеть, что в таком диалоге фактически строится знание, но одну его часть формулирует «пациент», а другую - «консультант». Знание как бы разорвано на две части, которые надо соединить. Зафиксировав вопрос и ответ в рамках одного текста, мы и осуществляем такое соединение. Знание здесь - это как бы запись диалога. Оно, как отмечал еще Р.Дж. Коллингвуд15, имеет вопрос-ответную структуру. Надо подчеркнуть, что речь идет именно об информационном рынке, а не о любом акте коммуникации. Представьте себе, например, такой диалог: один из участников спрашивает: «Что делать?», другой кричит: «Бежать!» Записав это в виде одного текста, мы не получим никакого знания, ибо вопрос здесь не связан с описанием конкретной ситуации, она должна быть общей для участников диалога.
В данном контексте нам важно следующее: любое знание предполагает наличие вопроса, является ответом на какой-то вопрос, который определяет референцию знания, о чем оно. Не существует знания ни о чем. Конечно, далеко не всегда такой вопрос представлен в явном виде, но он всегда легко реконструируется. Возможна, однако, ситуация, когда, описывая одно и то же явление и получая при этом одно и то же содержание, одну и ту же информацию, мы ставим разные задачи и формулируем разные знания, отличающиеся друг от друга своей референцией. Это может выглядеть несколько парадоксально, но именно с такой ситуацией мы сталкиваемся при вербализации деятельности. Как уже было показано, мы можем при этом ставить разные вопросы и получать разные знания, содержание которых идентично, хотя и зафиксировано в разных формах. Мы имеем здесь рефлексивно симметричные познавательные акты, которые дают нам знания, отличающиеся по референции, но совпадающие по содержанию. Одно такое знание легко преобразуется в другое при смене вопроса. Будем это называть рефлексивными преобразованиями знания.
А теперь вернемся к позиции Щедровицкого. Можно ли сказать, что познание деятельности и познание объекта, включенного в деятельность, - это одно и то же? На базе изложенного легко показать,
15 Коллингвуд Р.Дж. Идея истории. Автобиография. М., 1980. С. 339.
/
I
что это далеко не так. Описывая акт деятельности, мы можем ставить разные задачи, выбирая в качестве референтов любые компоненты деятельности. Мы получаем при этом познавательные акты и знания, связанные рефлексивными преобразованиями. Но инвариантом относительно всех этих рефлексивных преобразований является информация о деятельности. Я говорю «информация», так как здесь нельзя использовать слово «знание». Уже это ставит деятельность в особое положение по отношению к познанию. Референция знания зависит от нашей целеполагающей рефлексии, но безотносительно к этой рефлексии мы во всех случаях получаем одну и ту же информацию о деятельности. Рефлексия определяет только форму, в которой представлена эта информация, не меняя ее содержания.
Я предлагаю на основании изложенного различать объект познания, с одной стороны, и референцию знания - с другой. Деятельность - это объект познания, а отдельные ее компоненты могут выступать в качестве референтов знания. А может ли сама деятельность быть референтом? Знание в силу его рефлексивной направленности способно «вытащить» некоторое целое, только ухватившись за некоторую его часть. Возможны, например, такие схемы описания: деятельность N состояла в том-то и том-то или деятельность получения В состояла в том-то и том-то. Во всех этих случаях на первое место выступает какой-то один из компонентов деятельности, а деятельность как целое становится его характеристикой. Иными словами, рефлексивная целенаправленность знания маскирует значение деятельности как объекта познания.
3. Деятельность как объект познания
Итак, я выдвигаю следующий тезис: мы познаем не мир сам по себе и не мир в нашей деятельности, объектом познания является сама деятельность с миром. Я полагаю, что это достаточно радикальный тезис, и он нуждается в дополнительном обосновании. Оно может идти в нескольких направлениях. Во-первых, желательно привести некоторые факты или теоретические соображения, подтверждающие этот тезис, во-вторых, ответить на возможные возражения, в-третьих, проанализировать, какие следствия из этого тезиса вытекают, и, наконец, в-четвертых, показать, какие проблемы с его помощью можно решить.
Основные теоретические соображения мы уже привели. Попробуем их систематизировать. Очевидно, что предложенный тезис тесно связан с теорией социальных эстафет и в какой-то степени из нее вытекает. Представляется весьма правдоподобным, что знание в его исходной форме - это описание образцов деятельности. Такое описа-
ние совершенно необходимо для постоянного воспроизводства социума в условиях, когда уже не все образцы находятся в поле зрения отдельного человека и не все могут быть непосредственно продемонстрированы. Естественно, напрашивается мысль, что и все остальные виды знания можно так или иначе свести к этой исходной форме. Однако уже в этом пункте появляется возражение, связанное с тем, что, описывая якобы деятельность, мы в качестве референтов получаемых знаний имеем не деятельность, а отдельные ее компоненты. Возникает мысль, что именно они являются объектами нашего познания, а деятельность - это только их характеристика. Должен признаться, что от этой мысли трудно отделаться.
Однако во всех этих случаях, имея такое знание, специалист может воспроизвести соответствующую деятельность. Я говорю о специалисте, так как воспроизведение деятельности по описанию всегда предполагает наличие определенного опыта. Иными словами, деятельность в этих знаниях зафиксирована. Более того, один и тот же акт может быть представлен в форме нескольких знаний, имеющих разную референцию и связанных рефлексивными преобразованиями. Референция разная, но инвариант - фиксация одной и той же деятельности. О чем это говорит? Прежде всего возникает мысль, что фиксируя деятельность в форме знания, мы связаны самой этой формой. Анализ эстафетной структуры знания показывает, что оно включает в свой состав вопрос или задачу, т.е. целеполагающую рефлексию. Поэтому, описывая акт деятельности, можно преследовать разные цели и получать знания с разной референцией, что затрудняет решение вопроса об объекте познания. Но попробуем несколько конкретизировать эту картину. А какие конкретно задачи возникают при описании деятельности? Описание нам нужно для того, чтобы эту деятельность воспроизводить. Для этого в одной ситуации, когда мы знаем, чего хотим, надо указать путь к достижению цели, т.е. объекты, с которыми надо действовать, и характер самих действий: «О было получено N путем операций а и Р с объектом Б» или «для получения О надо проделать операции а и Р с объектом Б, как это делал №>16. В качестве референта здесь выступает О, т.е. продукт, который мы хотим получить.
В другой ситуации, когда мы сталкиваемся с некоторыми объектами, но не знаем, как их использовать, в качестве референтов выступают именно эти объекты: «объект Б некто N использовал для получения О с помощью операций а и Р» или «объект Б можно использовать для получения О с помощью операций а и Р, как это делал №». В качестве референта здесь выступает Б, но в обоих случаях речь идет об од-
16 Мы не будем здесь рассматривать вопрос о соотношении знаний-описаний и предписаний, но очевидно, что любое описание деятельности выступает как предписание, когда эта деятельность воспроизводится.
/
I
ной и той же деятельности, которую надо воспроизводить. Такое воспроизведение всегда происходит в некоторой уже заданной ситуации, и именно компоненты этой ситуации становятся референтами знания. Простым примером могут служить древнерусские травники и лечебники. В первом случае мы имеем список трав с указанием, как их использовать для лечения болезней, во втором - список болезней с указанием трав, которые надо использовать для лечения. Очевидно, что в одних ситуациях нам более удобны травники, а в других - лечебники.
Возникают ли какие-либо трудности при сопоставлении моего тезиса с эмпирическим материалом? Да, возникают. С одной стороны, огромное количество научных знаний представляет собой описания деятельности в достаточно явной форме. Это описания экспериментов, реальных или мысленных способов получения различных веществ, методов решения различных задач. Референция, как уже говорилось, может быть разной, но любое такое знание позволяет специалисту воспроизвести соответствующую деятельность. Но, с другой стороны, нетрудно найти знания, в которых, казалось бы, ни о какой деятельности вообще не упоминается.
Рассмотрим два случая.
Случай первый - знания-посредники. Допустим, что мы имеем знание такого типа: заболевание К лечится таким-то способом. Очевидно, что перед нами описание некоторой деятельности, которую осуществлял или должен осуществить лечащий врач. Но прежде всего он должен поставить диагноз: данный человек болен К. В самом этом диагнозе мы не видим непосредственно описания деятельности, но он является необходимым условием реализации лечебных процедур, выполняя некоторую служебную роль. Можно сказать, что если бы не было таких знаний-посредников, то и описания деятельности не имели бы никакого смысла.
Впрочем, к этому можно подойти и с другой точки зрения. Диагноз сплошь и рядом представляет собой достаточно сложную деятельность и, строго говоря, требует в свою очередь описания этой деятельности. Рассмотрим, например, результат измерения. Некто утверждает, что расстояние между А и В равно трем тысячам километров. Первый вопрос, который возникает, - как вы измеряли? Ни один серьезный ученый не примет результат измерения без этого вопроса. А ответ будет такой: я проделал с объектами А и В такие-то действия и получил указанный результат. Подобное описание измерительных экспериментов постоянно встречается в науке. Но сам результат измерения выступает в дальнейшем как знание-посредник, позволяя включить измеряемый объект в процедуры сопоставления с другими объектами или в расчетные процедуры.
Эстафетная структура в этом случае состоит из двух групп эстафет: эстафеты измерения и эстафеты, для функционирования которых нужен результат измерения. Нужен именно результат, а не образ-
цы измерительных процедур. А этот результат - именованное число, в котором, естественно, нельзя усмотреть способа его получения. Впрочем, более детальный анализ покажет, что в нашем понимании выражений типа «Человек болен К» или «Расстояние между А и В равно Ь» независимо от способа их получения содержатся операциональные, деятельностные представления. Представьте себе такой вполне правдоподобный диалог: болен туберкулезом». «А где он подхватил эту инфекцию? Общался с больным?» Подумайте, откуда возникли эти вопросы?
Случай второй - явление онтологизации. Все знания в некотором приближении можно разбить на две группы: знания персонифицированные и онтологизированные. Персонифицированные при описании деятельности указывают на человека в качестве действующего лица. Иногда это указание на конкретную историческую личность, но чаще всего неопределенные указания на каких-то людей, которые что-то делают, получают, соединяют и т.д. Онтологизированные приписывают те или иные действия самим объектам, именно они выступают в функции действующих лиц. Ходы шахматных фигур, например, можно описывать двояким способом: «слоном ходят только по диагоналям» или «слон ходит только по диагоналям». С одной стороны, казалось бы, переход от одного способа описания к другому ничего не меняет в деле. Но с другой - в первом случае описывается деятельность шахматистов, которые ходят слоном, а во втором - перед нами действия самих объектов и никакого упоминания о деятельности.
Я предполагаю, что мы и здесь имеем дело с рефлексивными преобразованиями, но несколько иного типа. Выше мы рассматривали только персонифицированные знания и смену референции в рамках этих знаний, теперь же надо проанализировать переход от знаний персонифицированных к онтологизированным знаниям. Начнем с того, что деятельность - это акция не только человека, но и природы, с которой мы действуем. Результат наших действий в новых ситуациях нельзя точно предсказать, это зависит не только от нас, но и от внешнего мира. Образно выражаясь, можно сказать, что деятельность порождается в соавторстве человека и природы. Человек своими действиями как бы задает вопрос, можно ли таким способом получить желаемый результат, природа дает ответ. Чаще всего она отвечает «да» или «нет», если не считать побочных результатов эксперимента, которые я здесь не буду рассматривать. Ответы «да» или «нет» сами по себе бессодержательны, содержание порождает вопрос, т.е. наши целенаправленные действия. Факт «соавторства»» позволяет при описании деятельности задавать два следующих вопроса. Что делает человек и достигает ли он своей цели? Как реагирует природный объект на целенаправленные действия человека? В одном случае мы в качестве ответа получаем персонифицированное знание, в другом онтоло-гизированное. Содержание в основном остается инвариантным, меня-
/
ются местами действующие лица. «Опуская сахар в воду, мы получаем раствор сахара в воде». «Сахар растворим (растворяется) в воде».
Преобразования подобного рода постоянно встречаются в научных текстах, но на них никто не обращает внимания, точно речь идет только о стиле изложения одного и того же содержания. Возьмем, например, с небольшими сокращениями следующий отрывок из вузовского курса общей химии: «Фосфорная или ортофосфорная кислота Н3Р04 образуется при взаимодействии с водой хлорида, оксихлори-да... и окиси фосфора (V). Менее чистую фосфорную кислоту в промышленности получают путем разложения фосфата кальция (фосфоритов или костяной муки) серной кислотой. Фосфорную кислоту получают также окислением белого фосфора разбавленной азотной кислотой.»17. В двух последних предложениях описывается деятельность по получению фосфорной кислоты, точнее, два разных способа ее получения. Это явно персонифицированные знания. Но перейдем к первому предложению. Здесь, казалось бы, нет никакого упоминания о деятельности, референтом явно является фосфорная кислота, которая сама «образуется» при определенных указанных условиях. Выше я сказал, что содержание только в основном остается инвариантным. Попробуем преобразовать онтологизированное знание в персонифицированное. Получится так: «Фосфорную или орто-фосфорную кислоту Н3Р04 получают.». А ее действительно кто-то так получал? У нас об этом нет никаких сведений. Обратное преобразование невозможно, рефлексивной симметрии здесь нет.
Это может породить возражение такого типа: онтологизация направлена на то, чтобы очистить картину природы от человеческих действий, элиминировать человека и его деятельность. Рефлексивные преобразования в данном случае необратимы именно потому, что знания о природе самой по себе вовсе не обязательно предполагают человека и его деятельность. Но предположим, что речь в приведенном примере идет только об экспериментальных данных. Тогда все обратимо, и мы получаем две картины, в одной из которых действует человек, в другой сам природный объект. Картины эти идентичны по содержанию: «В эксперименте фосфорная кислота получается так-то и так-то» или «В эксперименте фосфорную кислоту получают так-то и так-то». Онтологизация налицо и вовсе не нуждается в элиминировании человека. Она не предполагает отказа от экспериментальной ситуации, она возможна и при описании эксперимента. Перед нами просто два разных способа описания одной и той же деятельности. Они, как уже отмечалось, обусловлены фактором «соавторства». Кислоту невозможно получить, если она в данных условиях не получается, т.е. если возражает соавтор. А если она в данных условиях получается, если возражений нет, то в принципе ее можно и получить.
17 Неницеску К. Общая химия. М., 1968. С. 435.
Но зачем нам нужен этот переход к онтологизированным знаниям? В чем практическое значение процедуры онтологизации? Главное, как мне представляется, состоит в следующем. В ходе деятельности мы очень часто наталкиваемся на «сопротивление» объекта. Поэтому, планируя или проектируя деятельность, мы должны заранее знать не только характер наших возможных действий, но и ответную реакцию соответствующих объектных компонентов. Планируя какие-то операции с ножом, мы должны знать, что он режет; разжигая костер - знать, что данные дрова хорошо горят; планируя осуществить химическую реакцию - знать, что данные вещества при данных условиях реагируют определенным образом. Знание реакций объекта позволяет нам проектировать деятельность даже в тех условиях, когда в силу тех или иных обстоятельств она практически неосуществима, проектировать, иначе говоря, только в принципе возможную деятельность.
К сказанному можно прибавить, что онтологизированные знания инвариантны относительно смены конкретных задач, которые ставит человек. Одно и то же такое знание может служить опорой при планировании разных акций. Например, знание «Вещество К хорошо горит» определяет и способы его использования, и способы хранения, и способы тушения. Поэтому очень часто онтологизированные знания как бы «оседают» в научных текстах, которые не имеют непосредственной прикладной направленности, но претендуют на некоторую универсальность. Конкретные практические задачи ситуативны и преходящи, они тонут в океане времени. Знания онтологизированные полифункциональны и сохраняют свою значимость. Это опять-таки создает иллюзию познания Мира самого по себе.
4. Очерк картины в целом
Допустим теперь, что мы приняли основной мой тезис. Как в этом свете будет выглядеть человеческое познание? Попробуем набросать хотя бы контуры общей картины, не прорабатывая деталей. Прежде всего достаточно очевидно, что познание - это и есть воспроизводство и развитие деятельности. Любая деятельность первоначально рефлексивно симметрична деятельности познавательной. С одной стороны, она преследует какие-то свои цели, далекие от познания, но с другой - неизбежно представляет собой накопление опыта, зафиксированного на уровне образцов. Иными словами, первоначально познание и другие виды деятельности - это одно и то же с точностью до целевых установок. Позднее, с развитием языка и речи и появлением знания такая симметрия нарушается, так как не каждый практик пишет статьи, но рефлексивные переключения постоянно имеют место.
/
I
И если химик в своей лаборатории получает какое-то вещество, то трудно без дополнительного исследования определить, какова его цель: нужно ли ему именно полученное вещество само по себе или он проверяет какую-то гипотезу. Эта постоянная рефлексивная связь деятельности практической и познавательной может служить еще одним обоснованием тезиса о деятельности как объекте познания.
Сейчас, конечно, мы склонны отделять познание от производства или потребления, от транспорта или строительства дорог, от добычи нефти и газа и т.д. Но такое представление о познании как об особой деятельности могло возникнуть и закрепиться только с появлением знания как особого и значимого продукта. И только в этих условиях возникают традиционные проблемы логики и эпистемологии, связанные с методами получения и оценки знания: проблема истины, индукции и дедукции, проблема обоснования и т.д. Здесь и формируются традиционные эпистемологические представления, которым я в данной статье пытаюсь противостоять. Любое знание имеет референцию, т.е. представляет собой знание о каком-то объекте или явлении, и именно с ним мы начинаем это знание сопоставлять, сталкиваясь со всеми трудностями, характерными для корреспондентской концепции истины. Мы сопоставляем знание с отдельными компонентами деятельности, а не с самой деятельностью, не различая референцию знания и объект познания. Об этом уже шла речь выше.
Тезис, согласно которому объектом познания является человеческая деятельность, часто воспринимается с некоторым недоумением. Неужели мы познаем то, что сами творим, познаем нами же созданную реальность? Не отрывает ли это нас от внешнего мира? Не замыкаемся ли мы в собственном узком мирке наших практических возможностей, подобно солипсисту, который, образно выражаясь, запер себя в собственной черепной коробке. Думаю, это некоторое недопонимание сути вопроса. Деятельность мы творим в соавторстве с миром, она имеет как социальную, так и объектную обусловленность. Я имею в виду обусловленность теми объектами или явлениями, с которыми мы действуем. Наши задачи и действия обусловлены той культурой, в которой мы живем, но объекты жестко контролируют наши возможности. Деятельность - это искусственно-естественный объект или, как писал Г.П. Щедровицкий, кентавр-объект.
Принятие моего тезиса коренным образом изменяет наши представления о познании. Традиционная эпистемология, например, обычно начинает с так называемой чувственной ступени познания, с восприятия отдельных предметов и явлений, которые нас окружают. Предполагается, что на этой основе путем сравнения разных предметов можно построить общие понятия и знания. При этом, как я уже отмечал выше, неизбежно возникает вопрос о программах, которые определяют способы обработки чувственных данных. Думаю, что от всего этого надо отказаться. Мы начинаем не с восприятия
предметов, а с восприятия актов деятельности, а это принципиально важно хотя бы по следующим четырем причинам.
Во-первых, восприятие деятельности - это восприятие не только предметов, но и их связей, опосредованных нашими действиями. Поэтому вербализация деятельности сразу дает знание, фиксирующее связь некоторой исходной ситуации и возможных или необходимых действий, связь этих действий с получением определенного результата.
Во-вторых, деятельность не возникает спонтанно, она всегда осуществляется либо по образцу, либо по заранее построенному плану. В этом последнем случае мы чувственно воспринимаем то, что уже описано, и на долю чувственного опыта остается только выяснить реакцию внешнего мира на наши действия. Впрочем, и эта реакция в определенной степени предусматривается в исходном проекте.
В-третьих, деятельность и ее воспроизведение тесно связаны с замещением в каждом новом акте одних компонентов другими. Иначе говоря, любое воспроизведение образца есть обобщение, но не обобщение как сознательно применяемый метод, а как исходное условие существования социума. С развитием языка и речи это порождает общие понятия. Возникает традиционный вопрос: что такое знаменитый аристотелевский «дом вообще», где и как он существует? «Дом вообще» - это функциональное место в деятельности строительства и использования жилья, которое при воспроизводстве этой деятельности постоянно заполняется новым материалом. Материал, разумеется, должен соответствовать требованиям, которые деятельность к нему предъявляет. «Дом вообще» существует благодаря тому, что эстафеты и эстафетные структуры - это кума-тоиды. Он существует как некоторое подобие волны. Разумеется, встает вопрос о стационарности самих эстафет, об относительной определенности поля их реализаций. Думаю, это имеет прямое отношение к проблеме формирования общих знаний.
В-четвертых, с точки зрения традиционного сенсуализма нельзя объяснить чрезвычайно быстрое развитие наших знаний. Человек на протяжении веков наблюдал и продолжает наблюдать в природе одни и те же явления, это одни и те же растения и животные, минералы и горные породы, одни и те же природные явления типа землетрясений, лунных и солнечных затмений, смены дня и ночи или времен года и т.д. Чем же объяснить тот факт, что наши знания начиная хотя бы с XVII в. претерпели грандиозные изменения? Думаю, что только столь же быстрым развитием практической деятельности. Но по сути дела, как я уже говорил, это одно и то же, познание и практика, если учитывать постоянную возможность рефлексивных преобразований.
А каковы механизмы развития самой практической деятельности? Первоначально, вероятно, речь может идти только о случайных мутациях или о побочных результатах при воспроизведении деятельности в изменяющихся условиях. Но затем происходит принципиаль-
/
I
ный сдвиг, связанный с появлением конструирования. На базе имеющихся образцов путем их сочетания и дополнения мы начинаем конструировать новые виды деятельности и новые объекты типа лука и стрел, хижин, ловушек для животных, приспособлений для разжигания огня, одежды и т.д. В деятельности формируется новая эстафетная структура, которую я буду называть конструктором, - это набор элементов определенного типа с образцами их объединения в некоторые целостности с нужными функциями. Например, при строительстве хижины мы должны уметь вырубать жерди, связывать их, чтобы получился каркас, и т.д. Но это не просто программа строительства хижины, так как вырубать можно и палку для лука, и бревно для костра или плота, а связывать древко стрелы или копья с наконечником. Перед нами набор операций и предметов, допускающий разные комбинации. Происходит как бы отделение операции от объекта оперирования, так как одни и те же операции применяются к разным объектам, а объекты могут обрабатываться с помощью различных операций.
Думаю, что появление конструктора и инженерной проектировочной деятельности - это революция и в развитии познания. Более того, я утверждаю, что деятельность ученого изоморфна деятельности инженера-проектировщика18. Существуют и противоположные точки зрения. «Осознано, - писал Е.П. Щедровицкий в 1983 г., - что инженерное мышление принципиально отличается от научно-исследовательского и нуждается для своего оформления в иных, нежели традиционные, логико-методологических схемах и правилах, способных соединить исследовательскую работу с конструктивной и проек-тировочной»19. Но давайте сравним работу ученого и инженера.
Что собой представляет деятельность инженера, который разрабатывает проект какого-либо здания, самолета или автомобиля? Во-первых, у него есть некоторое проектное задание, т.е., как правило, функциональное описание того сооружения, которое надо получить. Он, например, знает, какова должна быть скорость самолета, его грузоподъемность, дальность полета т.д. Во-вторых, он в принципе знает, из каких элементов строится самолет, как эти элементы сочетаются друг с другом, какие здесь возможны варианты, включая типовые конструкции, особенности тех или иных материалов и проч. Плюс к этому у него есть какие-то методы расчета или качественные методы, которые позволяют оценить каждый из вариантов с точки зрения его функциональных характеристик. Будем все это называть инженерным конструктором. Задача состоит в том, чтобы, работая в этом конструкторе и рассматривая разные возможные варианты, найти такой, который соответствует проектному заданию.
18 Розов М.А. Инженерное конструирование в научном познании // Философский журнал. 2008. № 1.
19 Щедровицкий Г.П. Избранные труды. С. 115.
Можно ли все эти компоненты выделить и в исследовательской работе ученого? Несомненно, да. Ученый сталкивается с явлением и выявляет его функциональные характеристики. Пусть это будет солнечное затмение или броуновское движение. Задача ученого - это явление объяснить. Но что значит объяснить, что он должен сделать? Сконструировать это явление в рамках некоторого конструктора, показать, как оно устроено или как его в принципе можно устроить. Функциональные характеристики явления - это аналог проектного задания. Ученый должен сконструировать такой объект, который функционировал бы подобным образом. В первом случае мы строим проект устройства Солнечной системы, во втором - конструируем броуновское движение на базе атомно-молекулярных представлений.
Стоит добавить, что конструирование какого-либо объекта - это то же самое, что и конструирование деятельности по построению этого объекта с точностью до преобразования онтологизации. Познание, следовательно, - это не только описание того, что практически реализуется, это постоянное проектирование новых видов деятельности. Правда, в отличие от инженера, который в основном заинтересован в практической реализуемости своих проектов, ученый часто строит проекты такой деятельности, которая возможна только в принципе. Она не противоречит правилам конструирования, но практически не может быть реализована. Например, все теории Солнечной системы -это некоторые проекты, проекты того, как можно было бы ее устроить. Но строить ее мы, разумеется, не собираемся.
Может возникнуть сомнение: неужели описание строения Солнечной системы - это проект деятельности, неужели, утверждая, что газ состоит из множества движущихся молекул, мы тоже проектируем деятельность? Это описание строения некоторого объекта или деятельности по его построению? Выше я сказал, что это одно и то же с точностью до рефлексивного преобразования, одно и то же, осознанное различным образом. Эту мысль хорошо иллюстрирует следующий отрывок из курса общей химии Менделеева. Речь идет об описании эксперимента Лавуазье и Менье по разложению воды на кислород и водород: «Прибор, устроенный ими, состоял из стеклянной реторты с водою, конечно, очищенною; вес ее был предварительно определен. Горло реторты вставлено в фарфоровую трубку, помещенную внутри печи и накаленную докрасна посредством углей. Внутри этой трубки были положены железные стружки, которые при накаливании разлагают водяные пары. Конец трубки соединен с змеевиком, предназначенным для сгущения части воды, проходящей без разложения через трубку». Описание не закончено, но нам достаточно и этого отрывка. Что описывает Менделеев? С одной стороны, это, конечно, описание уже реализованной деятельности, о чем свидетельствуют утверждения такого типа: «горло реторты вставлено в фарфоровую трубку», железные стружки были положены в ту же трубку, «конец трубки соединен с змеевиком»... Можно сказать, что Менде-
/
I
леев вербализует образец деятельности, заданный Лавуазье, а любой образец выступает и как программа или проект. Но обратите внимание на то, как Менделеев начинает свое описание. Он пишет: «Прибор, устроенный ими, состоял из...». Он, вероятно, воспринимал свое описание как описание устройства, его состава и строения.
Из всего сказанного следует, что программы практической деятельности, т.е. непосредственные или вербализованные ее образцы, являются и программами деятельности познавательной. Механизмы обобщения можно найти в функционировании любой эстафеты. Построение объясняющих моделей реализуется в рамках конструктора, на базе которого проектируется и практическая деятельность, не имеющая прямого отношения к объяснению. Добавить следует только эстафеты описания, т.е. эстафеты речевой деятельности, письменности, коммуникации. Это механизмы социальной памяти. Мы не смотрим на мир через какие-либо «очки», мы просто реализуем, проектируем, развиваем деятельность по существующим образцам, фиксируя это тем или иным способом в социальной памяти.
Совершенно по-новому выглядит в этом контексте проблема истины. Чаще всего говорят, что истинным является то знание, которое соответствует действительности. Это так называемая корреспондентская концепция истины, самая древняя и традиционная из всех остальных. Она выглядит вполне естественной и разумной, соответствует нашим бытовым представлениям и проникает в наше сознание с первых лет жизни. От нее очень трудно освободиться. Однако сразу возникает очень трудный вопрос: а каким образом можно установить, что наше знание соответствует действительности и что именно под этим следует понимать? Во-первых, для того чтобы установить такое соответствие или несоответствие, нам надо, вероятно, сопоставить наше знание и действительность. Но о действительности мы решительно ничего не знаем за пределами того знания, которое как раз и следует проверять. Образно выражаясь, мы не можем занять абсолютно внешнюю по отношению к мирозданию позицию, позицию Бога, который смотрит со стороны на всю ситуацию, точно физиолог, экспериментирующий с собакой. А во-вторых, соответствие может быть установлено между какими-то однородными объектами, например между двумя множествами каких-то предметов, между формой предмета и его отражением в зеркале, между двумя актами деятельности. Во всех этих случаях мы понимаем, что значит установить соответствие. Но какой смысл содержится в утверждении, что наше знание соответствует внешнему миру? Именно ответ на этот вопрос нам и важен в данном случае. Нам нужен не критерий истины, нам надо, как писал К. Поппер, «знать, какой смысл имеет термин "истина" или при каких условиях некоторое высказывание называется истинным»20.
20 Поппер К. Логика и рост научного знания. М., 1983. С. 382.
Мне представляется, что на этот вопрос можно ответить, если принять тезис о деятельности как объекте познания. Представьте себе, что кем-то был поставлен эксперимент и получен интересный и неожиданный результат. В качестве проверки мы повторяем этот эксперимент либо по непосредственному образцу, либо по описанию. В первом случае мы сопоставляем два акта деятельности и пытаемся проверить, соответствуют они друг другу или нет: получается ли подобный результат при сходных операциях и при сходных условиях? Такое сопоставление вполне возможно, так как мы в определенном смысле занимаем по отношению к нашей деятельности позицию Бога. А что мы делаем во втором случае в рамках вербализованной эстафеты, когда нам якобы надо проверить истинность описания, т.е. знания? Сопоставляем описание эксперимента с самим экспериментом? Нет, мы опять-таки сопоставляем два акта деятельности, ту, которую реализовал и описал экспериментатор, и ту, которую мы реализуем по описанию. Мы всегда сопоставляем однотипные явления. Такое сопоставление не всегда является чем-то очевидным. Оно становится иногда очень сложным делом, если построенный нами проект деятельности реально неосуществим. Но и в этом случае ясно, каков смысл утверждения, что проект истинен. Я не говорю при этом о критерии истины. Это уже другой вопрос.
Что же такое познание? Деятельность по получению знаний? Сказав так, мы упускаем из виду, что познание существовало и до возникновения знания. Да и сейчас далеко не весь наш опыт фиксируется в знании, но существует на уровне постоянного воспроизведения образцов. Т. Кун не случайно, следуя М. Полани, ввел образцы решенных задач в состав своей дисциплинарной матрицы. А можно ли вообще весь опыт человеческой деятельности зафиксировать в форме знания? Думаю, что нельзя. Всякое общее знание, например, предполагает идеализацию, а это означает, что его практическое использование осуществляется по непосредственным образцам. Исторический процесс познания включает весь практический опыт человечества, если он зафиксирован в социальной памяти. А последняя - это и социальные эстафеты, и речевая коммуникация, и знания, и письменность... Мы имеем здесь параллельное развитие деятельности, с одной стороны, и способов ее фиксации - с другой. При этом способы фиксации, т.е. механизмы социальной памяти, это тоже некоторые формы деятельности, в основе которых, как и в основе любой деятельности, лежат определенные эстафетные структуры. Познание тогда -это исторический процесс развития содержания и механизмов социальной памяти. Следует добавить, что под развитием содержания я понимаю исторический процесс развития человеческой деятельности. Вероятно, возможно и более общее понимание, если включить в познание развитие литературы, живописи и т.д. Но это уже особый вопрос.
