CC BY
11
И.Ю. Каменева, доцент, Академия психологии и педагогики Южного федерального университета, г. Ростов-на-Дону, Россия, iukameneva@yandex.ru
ПРОБЛЕМА НАПОЛНЕНИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНОГО СОДЕРЖАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
В статье исследуется проблема структурной организации учебного содержания: членения его на компоненты с заданным характером взаимодействия. Данная проблема обладает на сегодняшний день актуальностью в связи с ориентацией обучения на личностное развитие учащихся, а также декларированием системно-деятельностного подхода к образовательному процессу в документах, регламентирующих образовательную сферу. Описано, как представлено учебное содержание в федеральных государственных образовательных стандартах и «Фундаментальном ядре содержания общего образования», а также как изменилась роль учителя в создании рабочей программы по учебной дисциплине. Рассмотрены особенности компоновки и механизмы взаимодействия компонентов учебного содержания в рамках традиционного, проблемного, интегрированного, модульного, опережающего и диалогового обучения; выделена функция учебных проблем при компоновке содержания. Отмечены возможности перечисленных технологий обучения в формировании универсальных учебных действий той или иной группы. Уделено особое внимание месту оригинального текста культуры в ткани содержания личностно-ориентированного образовательного процесса, его соотношению с учебным текстом (текстом учебника, учебного пособия) и важности обращения к первоисточникам в контексте естественнонаучных и точных дисциплин. Рассмотрен вопрос о специфике гуманитарного учебного содержания. Ключевые слова: компонент учебного содержания, проблемное обучение, интегрированное обучение, модульное обучение, опережающее обучение, диалоговое обучение.
Современный образовательный процесс в России испытывает множество внешних и внутренних влияний на ступенях как начальной и средней, так и высшей школы. Смена педагогических парадигм, новая стандартизация содержания, переосмысление позиции учителя (преподавателя) и ученика (студента), изменение подходов к оцениванию результатов обучения и многое другое -все эти вопросы непосредственно касаются содержания образования.
Прежде всего отметим, что, в отличие от технологического аспекта образовательного процесса, его содержание всегда стандартизируется, и происходит стандартизация в соответствии с запросом государства и об-
щества к образованию на прогнозируемый период времени.
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОСы) последнего поколения фокусируют внимание педагогов не столько на знаниях, сколько на способах их получения, декларируя приоритет си-стемно-деятельностного подхода и делая как никогда актуальной проблему не только наполнения, но и взаимодействия компонентов учебного содержания.
Особенность современных стандартов состоит в отсутствии зафиксированного содержательного минимума. Стандартизируются требования к результатам освоения основных образовательных программ, реа-
лизуемых в образовательных организациях. В ФГОСах школьного образования представлено три группы требований: личностные, метапредметные и собственно предметные, причём приори- _ тетными при описании портрета выпускника средней школы являются личностные характеристики. Таким образом, новые стандарты поддерживают приверженность российской образовательной политики идеям личностно-ориен-тированной педагогики. А источником личностного развития, как и всякого развития вообще, является деятельность.
Задача отбора, структурирования учебного содержания, определения характера и отлаживания механизмов взаимодействия его компонентов стоит непосредственно перед педагогом-практиком. Итогом его профессионального творчества должна стать рабочая программа.
Помимо ФГОСа ориентиром при составлении рабочей программы служат «Фундаментальное ядро содержания общего образования» (далее - Фундаментальное ядро) и Примерная программа по учебному предмету. В Фундаментальном ядре представлено допредметное учебное содержание, а именно: определены общий объём знаний, подлежащих освоению, основные понятия, а также универсальные учебные действия, которые должны быть положены в основу отбора и структурирования учебного содержания, но материал не распределён по предметам и ступеням обучения. Примерная программа уже распределяет учебный материал по предметам и ступеням, но ещё не распределяет его по годам обучения и отдельным темам. Возникает необходимое для профессионального творчества пространство свободы, позволяющее педагогу выстроить перспективу своей рабочей программы, продумать возможные индивидуальные образовательные траектории для учеников, наметить пути интеграции своего предмета с предметами из той же или других образовательных областей. Рабочая программа всегда создаёт-
Новые стандарты поддерживают приверженность российской образовательной политики идеям личностно-ориентированной педагогики. А источником личностного развития, как и всякого развития вообще, является деятельность.
ся для реализации специфического предназначения конкретной образовательной организации. ФГОС содержит требования к результатам освоения основной образователь-_ ной программы в целом. Программы отдельных учебных предметов, согласно ФГОСу, должны обеспечивать достижение планируемых результатов освоения основных образовательных программ.
Из вышесказанного следует, что наполнение компонентов учебного содержания при сохранении данной философии построения рабочих программ будет всегда уникально, будет нести отпечаток личности составителя и определяться характером взаимодействия между компонентами.
В знаниево-ориентированной педагогической парадигме, господствующей при традиционном обучении, имеет место механическое членение на компоненты, как правило, по темам, внутри тем - по подтемам, отдельным пунктам. Осуществление перехода от темы к теме такое же механическое, формальное. Происходит смысловой разрыв в ткани содержания; оно не представляет единого поля, существует на уровне формального набора значений, усвоение которых с трудом даётся учащемуся в силу обезличенности, отчуждённости от его (учащегося) личностно-смысловой сферы. Фактически, при знаниево-ориентированном подходе компоненты содержания не взаимодействуют, так как деятельность, которая «запустила» бы их взаимодействие, не запрограммирована в образовательном процессе в принципе. Такое содержание мертво для учащихся и подлежит тоже механическому заучиванию.
Однако традиционному обучению на сегодняшний день существует достаточное количество альтернатив, имеющих длительную и успешную историю применения. Это обучение проблемное, интегрированное, модульное, опережающее, диалоговое и пр. Обычно этими терминами обозначаются одноименные технологии и соответствую-
щие им действия и процедуры. Но в рамках данной статьи необходимо выделить следующий тезис: каждая педагогическая технология - это система действий и процедур по реализации учебного содержания, это способ организации и функционирования учебного содержания в образовательном процессе.
Рассмотрим особенности наполнения и взаимодействия компонентов содержания в зависимости от выбранной технологии.
«Оживить» содержание, сформировать условия для возникновения познавательной потребности - необходимости в отсутствующих знаниях и способах действия - способно проблемное обучение. Известное с античных времён обучение на основе противоречий предполагает исследование двух и более явлений, фактов, событий, теорий, точек зрения и т.п., сопоставление которых создаёт парадокс, неразрешимый при имеющемся у учащихся на тот момент уровне знаний или известных им способах решения. Парадокс пробуждает познавательный интерес, познавательная деятельность активизируется; компоненты содержания сталкиваются, и в этом противоборстве очерчиваются границы знаемого и незнаемого. Когда становится очевидно, чего именно недостаёт для
решения учебной задачи, изучается новый учебный материал и ситуация разрешается.
Чтобы запустить механизм проблемати-зации, педагог как технолог образовательного процесса может выбрать следующие пути наполнения компонентов учебного содержания: а) вскрыть объективные противоречия в самом изучаемом материале, б) представить разные или даже противоположные подходы к изучаемому материалу при объяснении свойств одних и тех же объектов, явлений и отношений между ними, в) наполнить компоненты альтернативными, избыточными, частично неверными данными, на основе которых возникнет учебная проб-лема1, и другие пути.
Очевидно, что проблемное обучение обладает мощнейшим потенциалом для формирования прописанных в Фундаментальном ядре логических универсальных учебных действий, таких как анализ, синтез, классифицирование, установление причинно-следственных связей, построение доказательства, выдвижение и обоснование гипотез, формулирование проблем.
Отчётливую компонентную структуру имеет учебное содержание при интегрированном обучении. Причём само содержание способно становиться фактором интеграции.
В качестве интегрирующих компонентов могут выступать, например, факты, базовые понятия, идеи, проблемы одного учебного предмета в другом. Интегративные свойства присущи учебному содержанию любого предмета; помимо внутрипредметного наполнением компонентов служит межпредметное содержание, содержание близких и даже удалённых предметных областей2.
Компоненты учебного содержания взаимодействуют при интегрированном обучении особенным образом. В зоне межпредметной интеграции они образуют, во-первых, традиционные межпредметные связи, во-вторых, более сильные и глубокие связи, ведущие к значительному взаимопроникновению разнохарактерного содержания, наконец, в-третьих, такие связи, при которых происходит взаимослияние учебного материала из разных компонентов и создание нового содержания.
Проблема как фактор интеграции, объединяющий и однородное, и разнородное предметное содержание, имеющее противоречивый характер, может также задавать компонентную структуру блока в рамках блочного обучения, модуля - в рамках модульного обучения, может становиться корнем диалога в рамках диалогового обучения. Таким образом, проблема является одной из наиболее универсальных структурных единиц содержания, организующих его компонентную структуру и определяющих наполнение компонентов.
Интересно наполняются компоненты учебного содержания при модульном обучении. В составе модуля обычно более одного компонента непосредственно представляют содержание, к примеру, материал, предназначенный для изучения в данном модуле, и сопутствующие учебные материалы, как правило, это материалы из других дисциплин, за-действующие межпредметные связи. Прописанные в модуле цели и технологии обучения организуют взаимодействие между компонентами содержания с учётом высокой сте-
Интегративные свойства присущи учебному содержанию любого предмета; помимо внутрипред-метного наполнением компонентов служит межпредметное содержание, содержание близких и даже удалённых предметных областей.
пени самостоятельной работы учащихся. Так же, как и предыдущие технологии, модульное обучение переносит акцент со знаний на деятельность, противопоставляя деятельностный характер обучения созерцательному характеру традиционного обучения. Причем деятельность эта индивидуально ориентированная. Фактически, модуль - это персонализированная программа обучения3.
Интеграционный и модульный подходы к организации содержания демонстрируют максимально крупные компоненты содержания, которые могут состоять из целых учебных курсов (например, интегрированный курс «Физика и музыка» или учебный курс-модуль в составе программы обучения определённого уровня и направления подготовки).
Модульному обучению принадлежит бесспорное лидерство в формировании универсальных учебных действий, собранных в Фундаментальном ядре в группу регулятивных: целеполагания, прогнозирования и планирования, оценивания результата деятельности, а также волевой саморегуляции.
Беспрецедентно компонуется содержание при опережающем обучении. Идея опережения в образовательном процессе состоит в замене линейной последовательности наложением тем. Каждое занятие обязательно включает компонент перспективного содержания, того учебного содержания, которое будет изучаться по программе спустя какое-то время. Частями, отдельными элементами (элементом), «далёкое» содержание предстаёт перед учащимися настолько часто, насколько это необходимо для того, чтобы быть стопроцентно освоенным, когда придёт его время. (Практика опережающего обучения даёт примеры следующего соотношения: 60 (!) учебных занятий могут включать компонент перспективного содержания до того, как это содержание перестанет быть перспективным и будет изучаться как основное текущее, с отводимым на него временем в количестве 5 академических часов. 4)
ДИСКУССИЯ 4
журнал научных публикаций Щ
Специфическую компонентную структуру имеет диалоговое учебное содержание. Она (структура) всегда состоит минимум из трёх компонентов: два компонента представляют учебный предметный материал, а третий компонент -личностный опыт учаще-гося.5 В контексте лич-ностно-ориентированно-го обучения можно говорить даже о минимально четырёхкомпонентной структуре, где четвёртый компонент - это личностный опыт учителя.
Учебный материал, наполняющий пару так называемых объективных компонентов, может быть представлен произведениями культур разных эпох (то есть компоноваться на вертикальном срезе) - пример Школы диалога культур - или разных национальных культур (горизонтальный срез). Это может быть разнородное знание (использование интеграции), это могут быть компоненты, сопоставление которых создаёт противоречие, вводящее учебную проблему, и т.д. Объективные компоненты меняются от темы к теме, предоставляя новые возможности личностного осмысления учебного материала, личностного развития.
Отличительным признаком наполнения компонентов содержания при диалоговом обучении является их способность вступать в диалог, то есть функционировать в различном ценностно-смысловом контексте. Такой способностью не обладают компоненты, например, проблемного обучения. Вызывая интеллектуальное затруднение у учащихся, проблемная ситуация разрешается также в гностической сфере. Хотя диалог - это тоже всегда деятельность по разрешению проблемы, его итогом является возникающая полифония смыслов.
Смыслообразование присуще не только диалоговому обучению, но именно в диалоге оно связано непосредственно со смыслами высшего порядка - ценностями. (Вспомним мысль М. Бахтина об оценке как необходимом моменте диалогического познания и приобщении к высшей ценности в диалоге.) При «работе» с различными ценностно-
Невозможно «очеловечить» знания, сделать их личностно-значи-мыми для учащихся, не обращаясь к истории научного поиска, к «эмбриологии» открытий, к полемике разных точек зрения и -шире - культурных канонов.
смысловыми контекстами корректируются личностные иерархии ценностей участников образовательного процесса, происходит личностное самоопределение. Действия смыс-лообразования и самоопределения - главные личностные универсальные учебные действия, органично и продуктивно формируются при диалоговом обучении. Также эффективен диалоговый подход в формировании коммуникативных учебных действий: умения слушать, формулировать вопросы, выражать свои мысли, разрешать конфликты и др.
Диалоговый подход регулирует взаимоотношения в образовательном процессе учебной литературы и произведений культуры. Обучающий текст и текст произведения культуры (художественный, научный) могут составить компонентную пару, где позиция автора (авторов) учебника станет ещё одним голосом в диалоге.
Вообще вопрос о месте оригинального текста культуры в структуре содержания -один из центральных для личностно-ориен-тированного обучения. Фактически, первоисточник часто не функционирует как полноценный компонент учебного содержания, взаимодействуя с компонентом личностного опыта учащегося опосредованно, через компонент, представленный учебной книгой (тем или иным обучающим текстом). Подобная ситуация блокирует саму возможность сформировать личностную оценку изучаемого материала, которая автоматически подменяется оценкой, данной автором учебника.
Заметим, что требование присутствия в ткани содержания оригинальных текстов культуры равно справедливо как для гуманитарных, так и для естественнонаучных и точных дисциплин. История познания -это история познающих людей (М. Бахтин). Невозможно «очеловечить» знания, сделать их личностно-значимыми для учащихся, не обращаясь к истории научного поиска, к «эмбриологии» открытий, к полемике разных точек зрения и - шире - культурных канонов. Сама наука, пафос которой, казалось
бы, состоит в том, чтобы создать знание объективное и общезначимое, не зависящее ни от человека, ни от места и времени, реализуется в разнообразных контекстах: эпохи, страны, личности и др., которые, в свою очередь, сказываются в выборе предметов и проблем, в тенденциях их решения, в аргументах, в способах доказательства и т.д.6
Сложность в компоновке может возникнуть при организации гуманитарного учебного содержания в связи с его двухслой-ностью. Оно включает в себя компоненты, наполненные эмоционально-чувственными образами, событиями, и компоненты, наполненные понятиями, представляющие научный дискурс. В гуманитарном содержании эти компоненты сближены, иногда интегрированы, насущны друг для друга в образовательном процессе, хотя слой, презентующий эмоционально-чувственное содержание, сохраняет свою первичность по отношению к дискурсивному.7
Таким образом, для того, чтобы образовательный процесс был эффективным, личностно значимым, учебное содержание должно быть структурированным; составитель рабочей программы должен чётко представлять, по какому принципу и с какой целью он наполняет компоненты учебного содержания; компоненты должны взаимодействовать, создавая единое поле деятельности
для учащихся; характер взаимодействия компонентов содержания определяется выб-раиной составителем конкретной программы технологией. ^
Литература
1. Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее: моногр.: в 3 кн. / под ред. Е.В. Ковалевской. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2010. Кн. 1: Лингво-педагогические категории проблемного обучения. 300 с.
2. Дышлюк И.С. Смысловое развитие учащихся средствами межпредметной интеграции // Российский психологический журнал. 2014. № 3. С. 41-48.
3. Данилина Е.А. Принципы модульного обучения и обучающий модуль как структурная единица организации учебного процесса // Вектор науки То -льяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, Психология. 2014. № 3. С. 71-74.
4. Лысенкова С.Н. Когда легко учить и учиться. М.: Школа Понимания, 2014. 52 с.
5. Каменева И.Ю. Психолого-педагогические особенности диалоговой ситуации в образовательном процессе // Российский психологический журнал. 2015. № 3. С. 40-49.
6. Гачев Г. Д. Наука и национальные культуры. Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 1992.
7. Ермаков П.Н., Абакумова И.В. О месте гуманитарного образования в инновационной деятельности университета // Высшее образование в России. 2014. № 1. С. 68-74.
THE ISSUE OF FILLING AND INTERACTION
OF STUDYING CONTENT COMPONENTS IN THE MODERN EDUCATIONAL PROCESS
I.Y. Kameneva, Docent, Academy of Psychology and Pedagogy of Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russia, iukameneva@yandex.ru
The paper researches an issue of studying content's structural organization and its dividing into components with given character of interaction. Today this issue has a great urgency because of education's position aimed at personal development of students and declaring of system-activity approach to educational process in documents regulating educational sphere. It is described how studying content is presented in federal state educational standards and "The content's fundamental core of general education", and also how the role of a teacher has been changed in creation of educational program. The article considers the features of arranging and mechanisms of studying content components' interaction in the frames of traditional, problem, integrated, modular, outstrip and dialog sorts of education; it also separates out the function of educational problems in arranging content. The paper underlines the opportunities of the mentioned technologies of education in forming universal studying action of this or that group. The special attention is paid to the place of original text of culture
in the content of personality-oriented educational process and its correlation to studying text (text of workbook or manual) and importance of references to background materials in the context of natural-science and precise disciplines. The author also considers the issue of studying content's specificity of humanities.
Key words: component of studying content, problem education, integrated education, modular education, outstrip education, dialog education.
References
1. Problemnoe obuchenie: proshloe, nastoyashchee, budushchee [Problem-based learning: past, present, future]. Kollektivnaya monografiya: v 3kn. Pod red. E.V. Kovalevskoj. Nizhnevartovsk: Izd-vo Nizhne-vart. gumanit. un-ta, 2010. Kniga 1: Lingvo-pedagog-icheskie kategorii problemnogo obucheniya. 300 s.
2. Dyshlyuk I.S. Smyslovoe razvitie uchashchihsya sredstvami mezhpredmetnoj integracii [The semantic development of students by means of intersubject integration]. Rossijskij psihologicheskij zhurnal. 2014. № 3. S. 41-48.
3. Danilina E.A. Principy modul'nogo obucheniya i obuchayushchij modul' kak strukturnaya edinica or-ganizacii uchebnogo processa [Principles of module education and training module as a structural unit of organization of educational process]. Zhurnal. Vektor nauki Tol'yattinskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika, Psihologiya. 2014. № 3. S. 71-74.
4. Lysenkova S.N. Kogda legko uchit' i uchit'sya [When it is easy to teach and learn]. M.: Izd-vo «SHkola Ponimaniya», 2014. 52 s.
5. Kameneva I.YU. Psihologo-pedagogicheskie oso-bennosti dialogovoj situacii v obrazovatel'nom processe [Psychological and pedagogical features of dialog situations in the educational process]. Zhurnal. Rossijskij psihologicheskij zhurnal. 2015. № 3. S. 40-49.
6. Gachev G.D. Nauka i nacional'nye kul'tury [Science and national culture]. Rostov-na-Donu: Izd-vo RGU, 1992.
7. Ermakov P.N., Abakumova I.V. O meste gumani-tarnogo obrazovaniya v innovacionnoj deyatel'nosti universiteta [About the place of arts education in innovative activities of the University]. Zhurnal. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2014. № 1. S. 68-74.
