CC BY
109
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 001.891(100):[316.628.29:[37.016:811.1/.8]](049.32) DOI: 10.17853/1994-5639-2021-5-38-63
ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В МЕЖДУНАРОДНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ: СИСТЕМАТИЧЕСКИЙ ОБЗОР
И. К. Цаликова1, С. В. Пахотина2
Тюменский государственный университет, Ишим, Россия.
E-mail: 'idusic@yandex.ru; 2pakhotinasv@yandex.ru
Аннотация. Введение. Иноязычная компетентность для современного человека является необходимым средством активной социальной и профессиональной жизни. При этом приходится признать, что желание изучать иностранные языки отсутствует у большого количества молодых людей. Этот парадокс сделал проблему мотивации изучения языков популярной у исследователей в разных странах мира. В статье представлен систематический обзор международных исследований, посвященных вопросам мотивации изучения иностранных языков. Подобный обзор был предпринят для понимания существующих исследовательских тенденций в изучении указанной проблемы в общем и определения факторов, обуславливающих отсутствие у обучающихся интереса к изучению иностранных языков, в частности.
Цель исследования - на материале международных исследований определить существующие на данный момент исследовательские тенденции и выявить недостаточно изученные аспекты проблемы по вопросу мотивации изучения иностранных языков.
Методология и методы. Методологической основой данной работы стал качественный контент-анализ релевантных эмпирических исследований, опубликованных за последние 15 лет в периодических журналах, входящих в международные базы данных Scopus и Web of Science. Данный обзор дает возможность понять степень изученности анализируемой проблематики на международном уровне.
Результаты исследования. Исследовательские работы по вопросам мотивации изучения иностранных языков школьниками и студентами были разделены на две основные группы: исследования, сосредоточенные на влиянии внутренних - учебных и профессиональных - факторов на мотивацию, и те, авторы которых считают наиболее важными внешние - социальные - факторы. Внутри этих групп были определены существующие исследовательские тенденции и наиболее перспективные направления научного поиска в этой сфере, например влияние сверстников на мотивационную сферу обучающихся. На фоне многочисленных работ, исследующих внешние (социально-экономические) факторы влияния, отмечается недостаточное количество исследований, посвященных влиянию
макрополитических и макроэкономических факторов на мотивацию изучения языков, например, в вопросе предпочтения одних языков другим. Результаты исследования будут способствовать пониманию факторов, ставших причиной отсутствия у школьников и студентов интереса к изучению языков.
Научная новизна обеспечивается оригинальностью представленного обзора, включающего в себя множество научных работ, выполненных учеными из разных стран мира, представляющих различные подходы к предмету. В обзоре не использовался географический принцип отбора классификации исследований и не учитывалась дата публикации - главным критерием отбора была публикация в научном издании, рецензируемом международными базами данных за последние 15 лет.
Такой принцип был необходим для понимания исследовательских тенденций в изучении вопроса мотивации овладения иноязычной компетенцией и определения сходных (и специфических) для разных стран факторов, влияние которых привело к отсутствию у обучающихся интереса к изучению иностранных языков.
Практическая значимость. Результаты проведенного анализа помогут понять причины недостаточной мотивации школьников и студентов к изучению иностранных языков, что будет способствовать решению этой насущной международной проблемы.
Ключевые слова: иностранный язык, изучение иностранных языков, мотивация, факторы влияния на формирование мотивов.
Благодарности. Авторы выражают глубокую признательность рецензентам за экспертную оценку рукописи.
Для цитирования: Цаликова И. К., Пахотина С. В. Проблема мотивации изучения иностранных языков в международных исследованиях: систематический обзор // Образование и наука. 2021. Т. 23, № 5. С. 38-63. DOI: 10.17853/1994-5639-2021-5-38-63
THE ISSUE OF MOTIVATION FOR FOREIGN LANGUAGES LEARNING IN INTERNATIONAL RESEARCH WORKS: SCOPING REVIEW
I. K. Tsalikova 1, S. V. Pakhotina 2
Tyumen State University, Ishim, Russia.
E-mail:1 idusic@yandex.ru;2 pakhotinasv@yandex.ru
Abstract. Introduction. Today, foreign language competence of a person is a necessary means of active social and professional life. Despite this, quite a lot of young people do not always have the desire to learn foreign languages. This paradox made the motivation to learn foreign languages a popular issue to research worldwide. The article presents the scoping review of international studies devoted to the issue of motivation to learn foreign languages. First of all, it is necessary to understand the research trends in the study of this issue in general, and to determine factors, which influence the lack of students' interest to learn foreign languages in particular.
The aim of the present research is to outline the current focus trends and to define the gaps in international research papers aimed at investigating the issue of motivation for foreign languages learning.
Methodology and research methods. The methodological framework of the current research is based on the qualitative content analysis of relevant empirical research on this issue from the periodicals indexed by the international databases Scopus and Web of Science over the last 15 years. This review will provide an understanding of the degree of knowledge of the analysed issues at the international level.
Results. The research works on the issues of motivation for foreign languages learning were divided into two main categories: the research works concentrated on inner - academic and professional factors, and the works which deal with the outer - social factors of influence. Within these groups, the existing research trends and the most promising research areas were identified (for instance, the influence of peers on the motivational sphere of students). Amongst the numerous works investigating external (socio-economic) factors of influence, there is insufficient research on the influence of macro-political and macro-economic factors on the motivation for learning languages (for instance, foreign languages learning preferences). The research outcomes will contribute to understanding the factors, which influence the students' lack of interest in learning foreign languages.
The scientific novelty is in the originality of the demonstrated review, which includes many scientific papers performed by scientists from all over the world and based on various research procedures. In the review, the geographical principle of data selection was not used and the publication date was not taken into account. The main selection criterion was a research paper to be published in a journal peer-reviewed by international databases over the last 15 years.
Such a principle was necessary to understand research trends in the issue of motivation for mastering a foreign language competence and to determine similar (or specific) factors for different countries, which cause students' lack of interest in learning foreign languages.
Practical significance. The results of the obtained analysis will give understanding of the reasons for the lack of students' motivation to study foreign languages. Moreover, it will help to find a solution to this international challenge.
Keywords: foreign language, foreign languages learning, motivation, factors of influence on motives.
Acknowledgements. The authors are deeply grateful to the reviewers for their expert evaluation of the manuscript.
For citation: Tsalikova I. K., Pakhotina S. V. The issue of motivation for foreign languages learning in international research works: Scoping review. The Education and Science Journal. 2021; 23 (5): 38-63. DOI: 10.17853/1994-5639-2021-5-38-63
Введение
Сегодня многие считают себя гражданами глобального мира и, соответственно, понимают, что иноязычная компетентность стала насущной необходимостью, средством жизни. Но в то же время, значительная часть молодых людей (в частности, школьников и студентов) не хотят изучать
иностранные языки, что кажется парадоксальным, поскольку именно они должны видеть перспективу собственной языковой компетентности.
Это несоответствие отмечается в целом ряде исследований, например в статье L. K Fryer, M. Ainley, посвященной решению проблемы поддержания интереса к изучению английского языка [1]; в работах Y. Zhurat, N. Davydyuc, M. Oliynyk, где рассматриваются психолого-педагогические факторы активизации когнитивных интересов магистрантов к изучению иностранных языков [2] и K. Saito, J.-M. Dewaele, M. Abe, Y. In'nami о взаимосвязи мотивации, эмоций и учебного опыта [3]. В исследовании A. B. Setiyadi, Mahpul, B. A. Wicaksono, предметом которого являются мотивационные установки студентов, изучающих английский язык как иностранный, особо отмечается, что «низкий уровень мотивации к обучению» - одна из основных причин нежелания изучать иностранные языки [4].
Характер такого диссонанса требует тщательного рассмотрения, поскольку для школьников и студентов отсутствие интереса и желания изучать предмет, прежде всего, означает отсутствие соответствующей компетентности.
Феномен мотивации является очень многоаспектным и находится под влиянием многочисленных факторов, некоторые из них носят объективный социальный характер. Эти факторы или, скорее, степень их влияния может варьироваться от страны к стране в связи с определенной социально-экономической ситуацией.
Несмотря на разные социально-экономические реалии в целом, о проблеме недостаточной мотивированности школьников и студентов изучать иностранные языки говорят ученые из совершенно разных по экономической, социальной и политической ситуации стран, например, A. B. Setiyadi, Mahpul, B. A. Wicaksono, изучающие мотивационные установки и влияния на них культурных традиций в Индонезии [4], J. F. Chen, C. A. Warden, H.-T. Chang -в Китае [5]; V. Busse, сравнивающий отношения подростков к английскому языку и европейским языкам в Болгарии, Германии, Голландии и Испании [6].
Изучение проблемы в международном масштабе имеет принципиальное значение, во-первых, для понимания тех факторов, которые имеют отношение к каждой стране конкретно; во-вторых, для использования международного опыта в решении проблемы повышения мотивации изучения иностранных языков у школьников и студентов.
Попытки систематизировать научные исследования по мотивации изучения иностранных языков предпринимались и ранее. Одна из последних была предпринята в 2019 году A. Mendoza, H. Phung [7]. Они провели сравнительный анализ 30 работ из трех регионов мира - Европы, англоязычных стран Внутреннего круга (Австралии, Великобритании, Канады, Ирландии,
Новой Зеландии и США, где английский язык является доминирующим)1 и Азии, опубликованных в период с 2005 по 2018 годы и посвященных мотивации изучения языков (кроме английского). Авторы рассматривали работы с точки зрения разнообразия изучаемых языков и образовательных контекстов; вопросов, представляющих интерес в каждом регионе мира; выделяли сильные и слабые стороны проведенных исследований.
В отличие от этой работы, в предлагаемом здесь обзоре не используется географический принцип отбора исследований; не учитывается, какой именно иностранный язык изучают участники исследования. Главным критерием отбора была публикация в научном издании, рецензируемом международными базами данных за последние 15 лет. Использованный нами принцип отбора материалов был необходим для понимания исследовательских тенденций в изучении вопроса мотивации овладения иноязычной компетенцией и определения сходных (и специфических) для разных стран факторов, обуславливающих отсутствие у обучающихся интереса к изучению иностранных языков.
Цель статьи - на материале международных исследований определить существующие на данный момент исследовательские тенденции и выявить недостаточно изученные аспекты проблемы по вопросу мотивации изучения иностранных языков.
Среди исследовательских вопросов выделим анализ источников, представляющих подходы к изучению внутренних мотивов студентов; исследований составляющих элементов мотивации изучения языка и способов их формирования; путей повышения мотивации обучающихся; влияния социально-экономических факторов на мотивацию к изучению иностранных языков; выводы относительно истории развития исследовательского интереса к предмету статьи; изменение векторов исследования с течением времени; определение наиболее перспективных направлений дальнейшего исследования проблемы.
Материалы и методы
Подготовка систематического обзора включала в себя следующие этапы: определение исследовательских вопросов, оценка и отбор релевантных исследований с учетом избранных критериев, систематизация, описание и анализ отобранных материалов, подведение итогов (анализ результатов, установление исследовательских тенденций и еще нерешенных вопросов).
Материалами для качественного контент-анализа послужили эмпирические исследования по теме мотивации изучения иностранных языков. Ре-
1The "Inner Circle" of the English Language. Available from: https://www.thoughtco. com/inner-circle-english-language-1691069 (date of access: 24.10.2019).
левантность исследований определялась ключевыми словами: «мотивация» и «изучение иностранного/ых языка/ов» с помощью коэффициента Танимото1.
Обзор был ограничен статьями, опубликованными за последние 15 лет в периодических журналах, индексируемых международными базами данных Scopus и Web of Science. Было проанализировано порядка 50 источников.
Выбор методологии систематического обзора (C. Torgerson2) был обусловлен целью статьи - обнаружить основные тенденции в вопросе исследования мотивации изучения иностранных языков с целью понять общие и различные подходы, проблемы и способы их решения в указанной сфере в разных странах.
Результаты и обсуждение полученных результатов
В соответствии с общепринятым пониманием мотивации как совокупности внутренних (учебных и профессиональных в нашем случае) и внешних (социальных по своей природе) мотивов3 все исследования, включенные в обзор, можно разделить на две основные группы.
Первая группа исследований представлена работами об истории изучения мотивации (отнесены к первой группе, так как сравниваются работы, посвященные внутренним мотивам); а также узкими исследованиями, изучающими составляющие компоненты учебной мотивации и способы их формирования.
Вторая группа исследований сосредоточена на изучении внешних контекстов, начиная от макрополитических и макроэкономических условий жизни обучающихся до изучения обстоятельств их частной жизни (круга общения, влияния сверстников и т. д.).
Роль внутренних мотивов обучающихся в изучении иностранных языков. Поскольку мотивация - один из самых сложных и важных вопросов обучения школьников и студентов, сущность феномена мотивации достаточно широко освещена исследователями разных стран. Вследствие этого проблемы, связанные с формированием мотивации изучения предметов в целом и иностранных языков в частности, уже достаточно детально изучены для
1 Белова К. М., Судаков В. А. Исследование эффективности методов оценки релевантности текстов [Электрон. ресурс] // Препринты ИПМ им. М. В. Келдыша. 2020. № 68. Режим доступа: http://doi.org/10.20948/prepr-2020-68 (дата обращения: 21.01.2020).
2 Torgerson C. Systematic Reviews. Bloomsbury Publishing. 2003. Available from: https://books.google.be/books?hl=ru&lr=&id=yp6vAwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PR3&ots=ZMo enmNI8O&sig=2NbqmGK6YCU3StMZAgqmRDeYEIg#v=onepage&q&f=false (date of access: 20.03.2020).
3 Бакшаева Н. А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов [Электрон. ресурс]. 2020. Режим доступа: https://dom-knig.com/read_240821-1 (дата обращения: 20.03.2020).
того, чтобы появилась группа исследований, где особое внимание уделяется вопросам рассмотрения собственно истории изучения этой проблемы.
Так, упомянутый ранее коллектив авторов - A. Mendoza, H. Phung -представил обзор исследований из Европы, Австралии, Великобритании, Канады, Ирландии, Новой Зеландии, США и Азии, опубликованных в период с 2005 по 2018 годы и посвященных мотивации изучения языков. Исследователи отмечают, что предпочтение английского языка как иностранного во многих странах, например в Канаде, является результатом так называемой «мотивации интегрирования» в культурно-языковое пространство, находящееся в непосредственной близости. В странах же, где английский язык не является необходимым средством общения, обучающиеся связывают с ним надежды на лучшее будущее для себя и выбирают его, исходя из мотивов самосовершенствования, его положения в мире как языка международного общения и влияния извне (родителей, учителей, друзей). А. Mendoza, H. Phung предлагают использовать для формирования мотивации и выбора в пользу других иностранных языков этническое происхождение обучающихся и возможность интегрироваться в новое культурное сообщество благодаря знанию языка предков: «...creating a supportive community offers an important way to encourage students to spend time and effort learning LOTEs» / «путем создания творческих объединений в сообществах на местах, которые будут оказывать поддержку изучающим альтернативные английскому иностранные языки» [7].
Авторы обзора также предлагают свой взгляд на совершенствование качества проводимых научных экспериментов. Во-первых, при проведении эксперимента они считают нужным знакомить его участников с анализом полученных данных или черновиком рукописи, даже если они этого не ожидают или не просят. Во-вторых, необходимы исследования, охватывающие более длительные периоды времени, связанные с серьезными изменениями в учебной среде (например, семестр до обучения за границей, семестр или год за границей и первый семестр дома), чтобы увидеть влияние среды и воздействие более широкого спектра языковых форм, чем те, с которыми мы сталкиваемся на формальных уроках иностранного языка [7].
Особое значение имеют научные работы, предметом которых является проблема учебной мотивации в исторической перспективе ее развития. Они необходимы специалистам в области образования, чтобы понять суть проблемы и использовать опыт, полученный в образовательных системах разных стран.
Например, A. H. Al-Hoorie провел исторический анализ основных тем, которые сфера языковой мотивации предлагала исследователям за свою 60-летнюю историю, а также ряда новых тем в этой области, чтобы сделать основные выводы и наметить потенциальные будущие направления. Эти темы
включают динамический, аффективный, бессознательный и долгосрочный аспекты мотивации к изучению английского и других языков, а также последствия повсеместного присутствия технологий в повседневной жизни [8].
Исследования составляющих элементов мотивации изучения языка и способов их формирования. Внимание ученых к феномену мотивации и его детальное изучение привели также к формированию исследовательской тенденции, где предметом исследований становятся отдельные составляющие элементы мотивации изучения языка и способы их формирования.
Так, T. Y. Kim, Y. Kim, J. Y. Kim рассмотрели влияние на мотивацию/ демотивацию и владение иностранным языком такого личностного качества, как гибкость. По мнению авторов, гибкость включает в себя способность к адаптации, общительность, оптимизм, настойчивость и коммуникативную эффективность. Ученые пришли к выводу, что важно одновременно поддерживать мотивацию изучения иностранного языка и предотвращать демотивацию, чтобы помочь учащимся достичь желаемого уровня владения языком [9].
M. Mahmoodzadeh, G. H. Khajavy доказали наличие связи между учебным любопытством как аффективно-когнитивной переменной, отражающей познавательный интерес и желание изучать и использовать иностранный язык, и готовностью к общению, удовольствием и тревожностью. По результатам эмпирического исследования с целью отойти от традиционно применяемых для этого психологических конструктов была сформирована и апробирована оригинальная шкала оценки уровня развития учебного интереса. Шкала состоит из трех разделов: первая часть учитывает информацию демографического характера об обучающихся (пол, возраст и уровень образования). Вторая часть - опросник о том, насколько участники согласны или не согласны с влиянием фактора любопытства (с учетом психологических аспектов, а также наблюдений и опыта преподавания в языковых классах). Третий раздел шкалы включал два вопроса: насколько часто и в каких ситуациях обучающиеся регулярно и с интересом занимаются иностранным языком [10].
L. K. Fryer, M. Ainley в течение одного учебного года выполнили четыре замера и произвели оценку языковых компетенций для изучения прямого и опосредованного влияния на развитие интереса к изучению языка таких факторов, как осознание обучающимися перспектив практического использования языка, собственных достижений и самооценки. В исследовании участвовали 614 студентов японских высших учебных заведений, которые изучали английский язык как иностранный. В ходе эксперимента среди факторов влияния на учебную мотивацию студенты называли интерес, осознание полезности, собственную компетентность, свою убежденность в
эффективности обучения и самооценку. Кроме того, проект позволил выявить взаимное влияние указанных факторов друг на друга, например, прямое влияние интереса на убеждения в собственной языковой компетентности и прямое влияние убеждений в собственной компетентности на интерес. Начальный интерес к изучаемой предметной области оказывал влияние -прямое и/или опосредованное - на все другие исследованные факторы, а учебные достижения студентов напрямую влияли на их интерес к учебе [1].
Проблема развития интереса к предмету как способа повышения мотивации к изучению языка также привлекательна для исследователей, как и сам феномен интереса. Y. Zhurat, N. Davydyuc, M. Oliynyk, рассматривая психолого-педагогические факторы активизации познавательных интересов студентов к изучению иностранных языков, полагают, что в образовательном процессе для этого возможно использование моделирования типичных ситуаций реального профессионального общения, которые возникают в разных сферах жизни и относятся к разным темам. Для этого авторами была разработана технология обучения английскому языку, основанная на понимании, взаимопонимании, активном диалоге, самоуправлении и субъект-субъектных отношениях между преподавателем и обучающимися. При этом понимание, с точки зрения авторов, включает в себя общение и сотрудничество. Были разработаны планы занятий (лекций и практических занятий) и сформулированы рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки будущих специалистов в области иностранного языка. Например, было предложено усилить работу проблемных исследовательских групп; стимулировать студентов, которые занимаются научными исследованиями; обратить внимание на формирование адекватной самооценки, гордости за профессию и принадлежность к ней; дополнить учебную деятельность тренингами, которые будут способствовать развитию психологических возможностей студентов и др. [2].
H. Tavakoli, A. R. Lotfi, R. Biria предлагают для формирования интереса учащихся использовать компьютерное обучение, основанное на языковых задачах [11]; M. M. Elaish, N. A. Ghani, L. Shuib, A. Al-Haiqi - оригинальное мобильное игровое приложение [12].
K. Saito, J.-M. Dewaele, M. Abe, Y. In'nami считают средством активизации интереса школьников и студентов к изучению иностранных языков развитие положительных эмоций. 108 учеников старших классов, изучавших английский язык как иностранный, приняли участие в исследовании на предмет зависимости их учебных достижений по иностранному языку от их собственных эмоций. Оказалось, что модель усвоения языка у обучающихся была, во-первых, связана с их эмоциональными состояниями (тревожность или удовольствие от изучения языка), а во-вторых, с их мотивационными
склонностями (четкое видение идеального будущего для себя). Тревожность вместе с низким осознанием нужности языка для собственного будущего отрицательно влияли на их успеваемость в начале эксперимента. Если же испытуемые получали удовольствие от изучения языка и четко представляли, какого будущего хотят для себя, то их учебные достижения увеличивались. Результаты показали, что более регулярное и частое использование иностранного языка и испытываемые при этом положительные эмоции напрямую влияют на его усвоение, что, в свою очередь, может привести к уменьшению отрицательных эмоций и повышению иноязычной языковой компетентности в более отдаленной временной перспективе [3].
Взаимосвязь между эмоциональным состоянием обучающихся и их мотивацией к изучению иностранных языков подтверждают в своей работе и M. Papi, Y. Teimouri [13].
X. Du, J. Jackson выяснили, что повышению уровня мотивации изучения иностранного языка способствует использование его в качестве средства обучения [14].
Исследования состояния мотивационной сферы с позиции социально-реляционнъх контекстов. Вторая группа исследований сформировалась за последнее десятилетие, когда центр исследовательского интереса в области психологии обучения в целом и психологии изучения языков в частности сместился с анализа различных характеристик самих обучающихся в сторону более глубокого рассмотрения влияния динамического взаимодействия индивидов с различными контекстами, например, влияния на мотивацию социально-культурных особенностей страны, социальных явлений и окружения. Особый интерес внутри этого направления представляют сравнительные исследования мотивационной сферы, выполненные на материале разных стран. Они имеют первостепенное значение для тех, кто отвечает за принятие решений относительно повышения мотивации обучающихся. V. Busse, например, проанализировал отношение обучающихся к изучению английского и других европейских языков в средней школе в разных странах. Данные опроса, проведенного в Болгарии, Германии, Нидерландах и Испании и основанного на 2 255 ответах, показали, что, хотя различия между странами по-разному формируют опыт изучения иностранных языков, учащиеся всех четырех стран хорошо осведомлены о глобальном статусе английского языка. Это может быть позитивным стимулом для отношения обучающихся к английскому языку, но также может негативно повлиять на их отношение к изучению других языков, поскольку они могут восприниматься как менее ценные. Следовательно, социальная значимость того или иного иностранного языка может отличаться от его личной значимости для обучающегося. Проблемы идентичности, веры в свои способности, контексту-
альные факторы на уровне школы и класса, а также социально-реляционные контексты (особенно отношение к учителю) играют определённую роль в формировании отношения учащихся, при этом, как показывают данные проведенного исследования, более значительное влияние оказывают макро-контекстные факторы [6].
В большинстве стран изучающие иностранные языки по-прежнему в значительной степени рассматриваются с точки зрения культурных ценностей Северной Америки и Европы и немного в контексте работ, учитывающих в национальную обстановку и ее особенности. Так, J. F. Chen, C.A. Warden, H.-T. Chang провели исследование мотивационной конструкции изучения языка в китайской культурной среде. В статье предложен интересный ракурс для сравнения - мотивация изучения японского и английского языков китайскими студентами, которые обучаются в японских университетах и до этого изучали другие иностранные языки. Хотя студенты испытывают насущную необходимость в знании обоих языков, результаты исследования показали, что на мотивацию изучения каждого из них воздействуют разные факторы. Авторами был проведен опрос, касающийся представлений обучающихся о своем идеальном будущем, ориентации в международной ситуации, убеждений о собственных достижениях, внутренней мотивации, мотивированного поведения, тревожности при изучении языка, саморегуляции, опыта изучения, давления со стороны сверстников, поощрения родителей и роли учителей. Авторы объясняют последствия указанного выше подхода для педагогической практики и указывают на необходимость пересмотра мотивационных конструкций во внезападных культурных условиях [5].
В этой связи стоит упомянуть работу A. B. Setiyadi, Mahpul, B. A. Wicaksono, которые проанализировали мотивационные ориентации 886 студентов, изучающих иностранный язык в Индонезии, и попытались определить, чем теории мотивации изучения английского языка, разработанные в западных странах, отличаются от теорий, появившихся в восточной части мира. Ученые пришли к выводу, что обучающихся во всем мире оценивают и изучают одинаково - с позиции «интегративной мотивации», при которой знание языка - это насущно необходимое средство приобщения к культурно-языковому пространству. Но, например, в Индонезии или африканских странах английский язык, в частности, подобным средством не является, а, следовательно, мотивационная сфера обучающихся в этих странах требует отдельного исследования [4].
К подобному выводу пришли C. K. Kwok и L. Carson, сравнившие мо-тивационные установки изучающих японский и английский языки. Авторы не считают результаты своего исследования достаточными для того, чтобы утверждать, что мотивация у изучающих английский язык отличается от
мотивации, изучающих японский, тем не менее они настаивают на том, что культурная идентификация играет главную роль в ее формировании [15].
Актуальность теории мотивации изучения английского языка, разработанной в западных странах, подверглась проверке многими учеными, например, A. A. S. Alshahrani у студентов университета в Саудовской Аравии [16], A. S. Thompson, Z. Erdil-Moody - в Турции, где, как утверждают авторы, можно говорить об английском как об иностранном языке, и даже о турецком варианте английского языка, то есть о феномене многоязычия [17].
Целью исследований T. Y. Kim, Y. Kim, J. Y. Kim было выяснить, могут ли социально-психологические переменные, такие как отношение к предмету и субъективная норма, помешать южнокорейским ученикам изучать английский язык как иностранный, и определить лучшую социально-психологическую модель устойчивого интереса к его изучению. Исследование показало, что способность противостоять влияниям извне влияет на формирование мотивации и демотивации овладения иностранным языком. Причем, она имеет больше мотивирующее, чем демотивирующее влияние. Сама способность, по их мнению, складывается из метакогнитивной адаптации, общительности, оптимизма, настойчивости и коммуникативной эффективности. В то же время, существенную роль в обучении иностранным языкам, по мнению авторов, играет демотивация. Очень важно поэтому одновременно поддерживать мотивацию и предотвращать демотивацию [9].
Изменения в социально-географической и политической ситуации и их влияние на сферу мотивации обучающихся. Исследования, учитывающие значительные социальные влияния (изменения в социально-географической и политической ситуации в странах), немногочисленны.
Результаты крупнейшего в истории исследования мотивации изучения второго языка такого плана представлены в монографии Z. Dornyei, K. Csizer, N. Nemeth [18]. Группа ученых провела трехэтапное исследование 13 000 студентов и школьников в 1993, 1999 и 2004 годах. Рассматриваемый период охватывал особенно заметное время в истории Венгрии (в частности, вступление в Евросоюз). В книге дается описание того, как значительные социально-политические изменения влияют на языковой настрой нации. Анализ был сосредоточен на оценке пяти целевых языков - английского, немецкого, французского, итальянского и русского. Исследователи приходят к выводу, что заявленные к изучению пять языков стабильно являются самыми востребованными на всех трех этапах опроса. Английский занимает первое место, за ним следует традиционный для этого региона немецкий и на третьем месте - французский. Интересно, что итальянский язык приближается по популярности к французскому. И наконец, как язык, определенным образом «навязанный» политическим режимом, русский ни-
когда не был популярным или широко используемым среди венгров, оставаясь на пятом месте. Следовательно, на мотивацию влияет и возможность самостоятельного свободного выбора языка. Этот многоязычный подход позволил также наблюдать изменение статуса разных языков по отношению друг к другу в течение исследуемого 12-летнего периода движения от коммунистического общества к обществу западного образца.
Еще одна группа исследований посвящена влиянию национальной образовательной политики разных стран на мотивационную систему обучающихся. Например, A. Parrish, U. Lanvers исследовали современное состояние системы изучения иностранных языков в Англии с особым вниманием к национальной системе образования, а именно, взаимосвязи между решениями, принимаемыми руководителями школ в Англии относительно политики преподавания иностранных языков и мотивацией обучающихся. В работе представлены результаты анкетирования, в котором приняли участие 70 директоров школ, 119 руководителей языковых программ и 666 учащихся в возрасте от 14 до 15 лет из школ Англии. Была рассмотрена связь между восприятием обучающимися полезности конкретных языков для реальной жизни и решением их изучать. Результаты показали, что именно возможность обучающегося выбрать иностранный язык для изучения является ключевой частью мотивации участников анкетирования, ведь студенты понимают, что разные языки полезны в жизни по разным причинам. Кроме того, данные свидетельствуют о том, что аргументы, исходя из которых руководители школ принимают решения относительно языковой политики, не согласуются с предлагаемыми для изучения в школах языками, что не способствует мотивированию учащихся [19].
Влияние социально-экономических факторов на мотивацию к изучению иностранных языков. Особый интерес для исследователей на сегодняшний день представляют более «узкие» социальные факторы, определяющие так называемые «социальные» мотивы обучающегося (родительская поддержка, финансовое положение семьи, влияние сверстников, индивидуальные социальные связи, субкультуры). Причина этого, возможно, в том, что учебные и профессиональные мотивы повсеместно попадают под влияние одних и тех же факторов, а вот социальные мотивы испытывают влияние совершенно разных реалий и поэтому нуждаются в исследовании с учетом данного конкретного контекста. Кроме того, учебные и профессиональные мотивы изначально считались «первичными» для формирования мотивации обучения, поэтому до определенного времени исследование социальных мотивов не было настолько привлекательным для ученых. Однако в последнее время, когда появилось очень много работ на эту тему, связь указанных объективных реалий и уровня мотивированности молодых людей к изучению языков представляет собой отдельную исследовательскую тенденцию.
Необходимо отметить, что иностранные языки в социальном контексте находятся в особой ситуации, поскольку их потенциальная полезность для изучающих напрямую зависит от материального положения их семьи. Например, проживание в отдаленной деревне в семье, доход которой обеспечен исключительно продажей своей собственной сельскохозяйственной продукции. Такому подростку очень трудно понять, для чего нужно учить иностранный язык, так как он совершенно не понимает, как его можно использовать в реальной жизни.
Ряд ученых из разных стран исследует зависимость мотивации, социальной активности, саморегуляции и учебных результатов обучающихся от условий учебного заведения (например, размера школы, количества обучающихся из малосостоятельных семей в общем составе учеников, отношений со школьным персоналом и безопасностью в учебном заведении). Примерами могут служить работы I. A. Kodzi, M. Oketch, M. W. Ngware, M. Mutisya, E. N. Nderu о социальных отношениях как предикторов учебных достижений [20]; J. Allen, J. D. Way, A. Casillas о психофизических факторах школьников и их зависимости от школьного окружения [21]; C. C. Bellei о взаимосвязи социоэкономического статуса и учебных достижений [22]; M. Castillo-Vergara, N. Barrios Galleguillos, L. Jofré Cuello, A. Alvarez-Marin, C. Acuna-Opazo - взаимосвязи социоэкономического статуса и креативности обучающихся [23]; G. J. Marchant, S. E. Paulson, B. A. Rothlisberg - об отношениях учеников средних школ к собственному семейному и школьному окружению и их влияние на учебные достижения [24].
Относительно новым направлением в исследовании феномена мотивации является изучение связи между социально-экономическим статусом родителей, здоровьем детей, характеристиками семьи, школьной средой, когнитивным развитием и учебными достижениями учащихся. K. Kien и H. Chung подчеркивают, что под социально-экономическим статусом часто понимается совокупность семейного дохода, образования родителей и их профессионального статуса. Все это оказывается важным фактором, определяющим успехи детей в учебе. Даже на дошкольном этапе их успеваемость может в некоторой степени зависеть от семейного социально-экономического положения. Семьи с низким социально-экономическим статусом, как правило, имеют низкий доход, который часто тесно связан с низким уровнем образования родителей (детей растят и воспитывают на социальное пособие или минимальную заработную плату). Все это приводит к отсутствию дома социальных связей и образовательных ресурсов; поэтому, когда дети из таких семей идут в школу, у них уже есть некоторые учебные проблемы по сравнению с другими. Начальные учебные навыки обычно соотносятся с домашней обстановкой, и низкая грамотность часто сопровождается
проблемами со здоровьем, что определенно снижает академические навыки детей. Во многих странах семьи с низким социально-экономическим статусом традиционно живут вместе в тесных общинах, и это также не может не усугублять проблему, поскольку в таких школах не хватает ресурсов и занижены образовательные стандарты. Разница между детьми из семей с низким социально-экономическим статусом и детьми из семей со средним уровнем со временем только увеличивается [25].
Например, C. M. Yan, C. J. He провели лонгитюдное исследование о причинах пропусков занятий, к которому они привлекли 300 китайских студентов-старшекурсников педагогических вузов, изучающих английский язык как иностранный. В качестве основной причины пропусков занятий студенты назвали свою трудозанятость на неполный рабочий день, ряд учебных и педагогических недостатков в организации процесса обучения и нехватку самодисциплины и самоорганизации [26]. Здесь мы можем наблюдать целый комплекс причин различного свойства, снижающих учебную мотивацию студентов. Речь идет об учебных (недостатки организации и содержания учебного процесса) и профессиональных мотивах (самодисциплина и самоорганизация). Однако интересно было бы заметить, что «трудоустройство на неполный рабочий день» в этом случае является, на наш взгляд, скорее социальным фактором, нежели профессиональным. Студенты решаются совмещать учебу и работу не для получения профессионального опыта, а для того, чтобы заработать себе на жизнь, что, на самом деле, лишь отвлекает их от учебы и негативно влияет на мотивацию.
В 2011 году J. Kormos, T. Kiddle, K. Csizer опубликовали результаты анализа мотивации изучения английского языка у 518 учащихся средних школ, студентов университетов и молодых взрослых в столице Чили - Сантьяго. Они пытались выяснить, как цели обучения языкам, личные отношения, собственные убеждения и поощрение родителей взаимодействуют в формировании мотивированного поведения; выявить возрастные и групповые различия в структуре мотивации изучения языка. Ученые предложили новую модель формирования мотивации изучения языка, которая состоит из целевых систем, установок, убеждений в эффективности собственной учебы и восприятия языка как средства обеспечить себе лучшие перспективы на будущее [27].
В 2013 году этот же коллектив авторов представил результаты исследования зависимости мотивационных переменных от социального статуса обучающихся. Им было охвачено 740 учащихся средних школ, принадлежащих к различным социальным слоям в столице Чили, Сантьяго. Авторы пришли к выводу, что принадлежность к определенному социальному слою в целом оказывает влияние на мотивационные факторы; при этом наиболее тесно связана с социально-экономическим статусом уверенность обучающихся в
собственных успехах. Наиболее важные различия в мотивации, саморегуляции и самостоятельности учащихся были обнаружены между учащимися высшего и среднего социального слоя, с одной стороны, и учащимися низкого и ниже среднего социального статуса, с другой стороны [28].
Исследование M. G. Ariani, N. Ghafournia посвящено связи взглядов и мотивов иранских студентов на изучение языка с их социально-экономическим статусом. В исследовании приняли участие 350 аспирантов курса английского языка в Исламском университете Азад в Нейшабуре. Участники опроса были сгруппированы согласно их социально-экономическому статусу. Им нужно было ответить на вопросы о своих убеждениях, касающихся изучения языка в различных контекстах его использования. Полученные результаты свидетельствуют о том, что существует взаимосвязь между экономическим статусом участников и их убеждениями относительно изучения языка. Авторы считают, что преподавателям иностранного языка нужно быть достаточно высококвалифицированными, чтобы исключить возможные ошибки при оценке учебных достижений и составить профессиональное суждение о реальной языковой способности изучающих язык, не обращая внимание на их социально-экономический статус, так как в некоторых странах возможно традиционно разное отношение к детям из разных социально-экономических слоев. Они также сделали вывод, что преподаватели должны создавать приятную среду обучения, способствующую позитивному отношению учащихся к изучению языка [29].
H. W. Shin и Y. So показали связь между социально-экономическим статусом, мотивационной ориентацией и стратегией изучения языка, используемой среди подростков в большом городском сообществе в Южной Корее. Опираясь только на внутреннюю мотивацию, подростки с низким уровнем социально-экономического статуса имели тенденцию относительно активно использовать социальные стратегии. С другой стороны, учащиеся с высоким уровнем социально-экономического статуса, как правило, демонстрировали более высокий уровень усилий, мастерства в достижении целевой ориентации и внутреннего контроля, и они в большей степени использовали когнитивные, метакогнитивные, компенсаторные и социальные стратегии. Авторы считают, что социально-экономический статус подростка влияет на связь между мотивацией и использованием различных стратегий изучения языка. Они также настаивают на необходимости более активного обучения иностранным языкам студентов с низким уровнем социально-экономического статуса [30].
U. Lanvers, говоря о снижении уровня изучения иностранного языка в Великобритании, предлагает обзор британских исследований мотивации и отношения к изучению второго языка в начальной школе, средней школе, университете, а также среди учителей и родителей. Проведенный им анализ
выявил некоторые пробелы, а также несоответствие между общими объяснениями кризиса изучения иностранных языков в Великобритании и социальным разделением между теми, кто предпочитает изучать языки, и теми, кто этого не делает. Автор исследования пришел к выводу, что понимание влияния контекста на мотивацию изучения языка объясняет множество других противоречивых факторов, влияющих на мотивацию учащихся [31].
Цель работы M. R. Ghorbani, S. E. Golparvar состояла в том, чтобы смоделировать связь между социально-экономическим статусом изучающих язык, их самостоятельным изучением языка с помощью современных информационных технологий и их языковыми достижениями. Участниками данного исследования стали 382 студента университета. Как показатель социально-экономического статуса учащихся использовался доход родителей. Результаты анализа показали, что социально-экономический статус обучающихся является значимым предиктором и автономного изучения языка с помощью технологий, и языковых достижений [32].
G. J. Nyamubi исследовал, как социально-экономический статус родителей определяет успеваемость учащихся по английскому языку в средних школах Танзании. Для сбора данных использовался перекрестный опрос 350 учеников в шестнадцати средних школах. Данные собирались с помощью вопросника и тестов учебных достижений и анализировались с использованием описательной и аналитической статистики. Было установлено, что учащиеся имеют разную подготовку по английскому языку, что определяется типом начальной школы, которую они посещали, и классом, в котором они начали изучать английский язык. Регулярность использования английского языка дома и в школе способствует повышению успеваемости учащихся по языку наряду с поощрением родителей, а также материальной и моральной поддержкой. Автор дает рекомендации относительно того, как создать такую атмосферу, когда социально-экономический статус родителей не препятствует изучению учащимися английского языка. Родители, школа и правительство, считает он, должны стимулировать интерес к преподаванию и изучению английского языка путем предоставления современных учебников, а также создания благоприятных условий для его изучения и использования в школе и вне ее [33].
Известен ряд работ Y. Butler с соавторами, касающихся взаимосвязи социально-экономического статуса семьи и мотивации изучения иностранного языка. Так, в работе 2014 года Y. Butler доказывает важность включения социально-экономических аспектов, не учтенных в основных современных подходах, в теорию обучения иностранным языкам [34]. В 2015 году автор попыталась понять, почему обучающиеся в Китае теряют мотивацию изучать английский язык в старших классах. Используя теорию самоопределения, она показала, как социально-экономический статус родителей, а
также поведение и убеждения относительно изучения детьми английского языка влияют на мотивацию самих детей изучать английский язык в Китае. Данные были собраны с помощью серии опросов, распространенных среди учащихся (198 учеников четвертого, 191 шестого и 183 восьмого классов) и их родителей, а также интервью с 96 студентами фокус-групп. Родители оказали существенное, но различное влияние на мотивацию своих детей, в зависимости от своего социально-экономического статуса и уровня развития. Родители с более высоким социально-экономическим статусом корректировали свое поведение в соответствии с изменяющимися потребностями своих детей, родители с более низким социально-экономическим статусом, как правило, лишь контролировали процесс и часто не могли стимулировать самостоятельность и мотивацию своих детей. Высокий социально-экономический статус родителей позволяет предоставлять их детям более широкие возможности для использования английского языка за пределами школы, что способствует развитию у детей их собственной мотивированности, так как уровень их учебных достижений повышается [35].
В 2018 году Y. Butler и L. Vi-Nhuan опубликовали результаты исследования роли социально-экономического статуса родителей в изучении английского языка китайскими школьниками. Его участниками в течение трех лет - с седьмого по девятый класс - были 189 учеников средней школы в возрасте от 12 до 15 лет и их родители из двух разных социально-экономических слоев. Каждый год ученики проходили тесты Cambridge ESOL и отвечали на вопросы, касающиеся их обучения и мотивации изучения английского языка. Их родители заполнили анкеты, касающиеся их семейного происхождения, ресурсов, взглядов и убеждений. Y. Butler и L. Vi-Nhuan обнаружили значительную связь между социально-экономическим статусом и отношением родителей к роли английского языка; стилями воспитания; китайскими книгами, доступными дома; вовлеченностью родителей в изучение детьми английского языка, а также убеждениями и ожиданиями родителей в отношении способности своих детей к его изучению. Они отмечают, что социально-экономический статус, стили воспитания (демократический стиль, а не авторитарный), убеждения и ожидания родителей связаны с успеваемостью учащихся по английскому языку [36].
В 2018 и 2019 годах появились работы этого же автора, продолжающие исследование в указанном направлении - влияние социального статуса обучающихся на их отношение к английскому языку как к глобальному и связь некогнитивных факторов с мотивацией изучения второго языка [37, 38].
Влияние социально-экономического положения студента на его академические успехи (а также на его учебную мотивацию, поскольку мотивы того, почему мы учимся, и результаты обучения напрямую взаимосвязаны) подтверждается и рядом других исследователей [39].
С другой стороны, есть исследователи, отрицающие прямое влияние социально-экономического положения студентов на результаты их обучения. Так, R. Berkowitz с коллегами представляют обзор исследований, проведенных в 2000 году и посвященных взаимосвязи между социально-экономическим статусом, неравенством, положением дел в школе и успеваемостью. Коллектив авторов приходит к выводу, что правильное школьное окружение может разрушить взаимосвязь между социально-экономическим статусом и учебными успехами. Было установлено, что позитивный климат в школе смягчает отрицательное влияние социально-экономического фона на успеваемость. Они также полагают, что большинство опубликованных ранее научных работ не дают оснований говорить о причинно-следственных связях между социально-экономическим статусом и мотивированностью обучающихся [40].
Изучение влияния сверстников на представление о языках и интерес к их изучению - тоже относительно новая тенденция в педагогике и психологии, поскольку она тесно связана с таким, сравнительно недавно появившимся, фактором влияния как социальные сети. Опыт изучения учебной мотивации в разных странах, пройдя путь от преобладания исследований о влиянии личностных факторов (интерес, способности) до интереса к факторам социальным, привел к появлению исследований, учитывающих комплекс факторов влияния - личных и внешних, где внешние факторы представлены компьютерными социальными сетями как новым пространством коммуникации. Здесь стоит упомянуть о самом значимом исследовании по указанной тематике.
Y. Butler и Y. Liu в 2019 году опубликовали результаты исследования роли сверстников в изучении английского языка у молодых людей с разным социально-экономическим статусом [41]. Это исследование, выполненное в рамках крупного лонгитюдного проекта в Китае, уникально тем, что в нем учитывалось влияние социальных сетей. В книге приводятся данные опроса, касающегося взаимоотношений участников эксперимента со сверстниками, а также роли этих взаимоотношений в изучении английского языка. Каждый год со студентами фокус-групп проводились собеседования. Авторы пришли к заключению, что отношения со сверстниками приобретают у молодых людей по мере взросления все более значительное и разнообразное влияние на изучение английского языка. Такая же зависимость была обнаружена и с их социально-экономическим статусом. Для учащихся старших школ высокий социально-экономический статус становится более значимым. Дети с высоким социально-экономическим статусом с возрастом все больше сближаются друг с другом по причине своих успехов в изучении английского языка и расширяют свои взаимоотношения со сверстниками за пределами учебных
классов. Учащиеся с более низким социально-экономическим статусом остаются относительно автономными и менее связанными с различными учебными ресурсами по изучению английского языка. Авторы делают вывод, что контекстуальные факторы, такие как отношения со сверстниками, имеют существенную и динамичную связь с изучением иностранного языка у молодых людей. Они дают рекомендации учителям уделять больше внимания обучению за пределами класса тех своих учеников, у кого в распоряжении меньше академических и социальных ресурсов, и изыскивать более широкие возможности для иноязычной практики в школе и за ее пределами.
Относительно небольшое число работ такого плана объясняется спецификой фактора влияния сверстников как исследовательской проблемы. Во-первых, исследования такого характера всегда долгосрочны, поскольку динамические, склонные к переменам взаимоотношения требуют длительного наблюдения. Во-вторых, этот контекст всегда опосредованный (в отличие от обязательных и очевидных - семьи и школы), ведь трудно ожидать, например, от подростка полной откровенности в опросах, касающихся его друзей. Существует также опасность необъективности полученных данных. Кроме того, в данном случае влияние не ограничено рамками группы, совместно изучающей иностранный язык (классом, курсом), оно оказывается и извне - друзья в социальных сетях, друзья детства, дети друзей родителей и так далее.
Не облегчает задачу исследователя и тот факт, что степень и характер влияния здесь может очень быстро измениться - достаточно поменять школу, класс или место жительства, или, что еще сложнее отследить, зарегистрироваться в новой социальной сети.
Социальные мотивы (зависящие как от субъективных характеристик -возраста, например, так и от объективных переменных - школы, учителя, сверстников) имеют более сложную природу, нежели учебные и профессиональные мотивы (чисто субъективные).
Заключение
Говоря о тенденциях исследования проблемы мотивации изучения иностранных языков, можно отчетливо выделить следующее:
1. Детально изучив феномен мотивации в целом, исследователи все чаще делают предметом анализа мотивацию в исторической перспективе ее развития или ее отдельные компоненты и именно в них ищут потенциал и способы влияния на ее уровень.
2. Отмечается подавляющее преобладание исследований, выполненных на национальном материале; исследования, предполагающие сравнения на международном уровне, явно немногочисленны. Это связано с объективными сложностями на этапе сбора данных в разных странах. С другой
стороны, такой подход всегда способствует созданию научных коллективов и научных сообществ.
3. Имеет место смещение исследовательской активности от изучения личностных характеристик обучающихся к исследованиям влияния контекстных (внешних) факторов (социально-экономических, коммуникативных и так далее). Именно это изменение стало источником новых научных тем для ученых разных стран и стимулировало новый виток исследовательской активности.
4. Внимание ученых из разных стран, ранее сосредоточенное на изучении непосредственно важных - учебных и профессиональных мотивов, сместилось в сторону изучения более опосредованных социально-экономических мотивов обучающихся и в сторону изучения их влияния на моти-вационную сферу. При этом, следует отметить недостаточное количество исследований, посвященных влиянию макро политических и макроэкономических факторов на мотивацию изучения языков, например, предпочтение одних языков другим.
5. Исследователи в разных странах мира выражают обеспокоенность преобладанием английского языка как изучаемого иностранного, поскольку, руководствуясь социально-экономическими мотивами, большинство обучающихся отдают предпочтение ему в ущерб другим иностранным языкам.
6. На данном этапе очевидно преобладание научных работ, посвященных социально-экономическим факторам влияния на мотивацию изучения иностранных языков. Эти факторы могут выступать как сдерживающие (нехватка материальных и учебных ресурсов) и как стимулирующие мотивацию (такие обучающиеся прилагают больше усилий, пытаясь овладеть иностранным языком). Социально-экономический статус здесь особенно значим, поскольку изучение иностранного языка предполагает материальные и моральные затраты родителей. Решающую роль также играют культурные и исторические традиции конкретных стран, например, разное отношение учителей в зависимости от социально-экономического статуса ученика, желание перейти в другую социально-экономическую группу.
7. Одним из наиболее перспективных направлений исследований является изучение влияния сверстников в целом, и влияния социальных сетей как нового пространства взаимодействия со сверстниками в частности. Такого рода работы являются своего рода комплексными исследованиями; их появление стало возможным только благодаря всей предшествующей истории изучения вопроса мотивации. Здесь имеются следующие перспективные направления исследовательского поиска в рамках указанной тематики:
- роль «социальных сравнений» в мотивировании/демотивировании обучающихся;
- использование социальных сетей при подготовке к итоговым экзаменам по иностранному языку;
- взаимоотношения в группах по языковым интересам в социальных
сетях;
- способы организации внеучебных занятий для обучающихся с низким социально-экономическим статусом;
- возможности социальных сетей как языкового пространства.
Предлагаемый нами обзор может помочь в понимании особенностей
когнитивного развития и успеваемости детей и послужит основанием для дальнейшей исследовательской работы по вопросам формирования мотивации. Результаты, полученные в ходе исследования, позволят также понять реальные причины отсутствия у школьников и студентов желания изучать иностранные языки и впоследствии наметить пути решения проблемы, используя накопленный международной наукой опыт.
Подводя итог, следует сказать, что вопрос формирования мотивации к предмету является одним из самых сложных в методике преподавания. В случае с иностранным языком ситуация осложняется тем, что некоторые из обучающихся не видят потенциальных вариантов практического применения и полезности предмета (за исключением тех, кто выбрал его в качестве своей профессии). Также необходимо констатировать крайне сложную ситуацию с уровнем мотивации школьников и студентов при изучении иностранных языков в провинциальных регионах больших стран, где иногда нет возможности практического применения языковых навыков. Преподаватель должен приложить особые усилия, чтобы показать ученикам, что иностранный язык имеет важное практическое значение в современном обществе, например, как средство получения профессиональных знаний. В этой связи перспективными представляются возможности социальных компьютерных сетей как нового языкового пространства, прежде всего, для иноязычной практики обучающихся, ведь именно ее отсутствие часто приводит к нежеланию изучать языки.
Вероятно, на фоне всей разветвленности вариантов и возможностей формирования мотивации, работа преподавателя со школьниками и студентами, специализирующимися на нефилологических предметах, является приоритетным способом сохранить их интерес и желание изучать иностранные языки; и, что гораздо труднее, именно учитель (преподаватель) должен пробудить первоначальный интерес к этой трудной, но плодотворной интеллектуальной деятельности. В этом контексте правильнее будет утверждать, что желание овладевать иноязычной компетентностью у обучающихся должно быть результатом совместных слаженных усилий ученых - теоретиков образовательных систем, формирующих подходы к выбору иностранных языков, отвечающих за обеспечение высококвалифицированными педаго-
гическими кадрами; учителей, создающих благодатные условия в процессе обучения и вне учебного заведения; местных сообществ, способствующих и поддерживающих желание изучать разные иностранные языки (не только те, что обычно предлагаются на выбор в школах) и родителей, поощряющих интерес к языкам и стимулирующих их самостоятельное изучение.
References
1. Fryer L. K., Ainley M. Supporting interest in a study domain: A longitudinal test of the interplay between interest, utility-value, and competence beliefs. Learning and Instruction [Internet]. 2019 [cited 2019 Nov 20]; 60: 252-262. Available from: https://doi.org/10.1016/j. learninstruc.2017.11.002
2. Zhurat Y., Davydyuc N., Oliynyk M. Psychological and pedagogical factors of activating the Masters students' cognitive interests to the study of foreign languages. Revista Roma-neascaPentru Educatie Multidimensionala [Internet]. 2019 [cited 2019 Nov 20]; 11 (1): 312-324. Available from: http://dx.doi.org/10.18662/rrem/113
3. Saito K., Dewaele J.-M., Abe M., In'nami Y. Motivation, emotion, learning experience, and second language comprehensibility development in classroom settings: A cross-sectional and longitudinal study. Language Learning [Internet]. 2018 [cited 2019 Oct 24]; 68 (3): 709743. Available from: https://www.researchgate.net/publication/322755945_Motivation_Emo-tion_Learning_Experience_and_Second_Language_Comprehensibility_Development_in_Class-room_Settings_A_Cross-Sectional_and_Longitudinal_Study
4. Setiyadi A. B., Mahpul M., Wicaksono B. A. Exploring motivational orientations of English as foreign language (EFL) learners: A case study in Indonesia. South African Journal of Education [Internet]. 2019 [cited 2019 Nov 20]; 39 (1): 1-12. Available from: https://www. researchgate.net/publication/332395990_Exploring_motivational_orientations_of_English_ as_foreign_language_EFL_learners_A_case_study_in_Indonesia
5. Chen J. F., Warden C. A., Chang H.-T. Motivators that do not motivate: The case of Chinese EFL learners and the influence of culture on motivation. TESOL Quarterly [Internet]. 2005 [cited 2019 Oct 24]; 39 (4): 609-633. Available from: https://doi.org/10.2307/3588524
6. Busse V. Plurilingualism in Europe: Exploring attitudes toward English and other European languages among adolescents in Bulgaria, Germany, the Netherlands, and Spain. Modern Language Journal [Internet]. 2017 [cited 2019 Oct 24]; 101 (3): 566-582. Available from: https://doi.org/10.1111/modl.12415
7. Mendoza A., Phung H. Motivation to learn languages other than English: A critical research synthesis. Foreign Language Annals [Internet]. 2019 [cited 2019 Nov 20]; 52 (1): 121-140. Available from: https://doi.org/10.1111/flan.12380
8. Al-Hoorie A. H. Sixty years of language motivation research: Looking back and looking forward. Sage Open [Internet]. 2017 [cited 2019 Oct 24]; 7 (1): 1-11. Available from: https:// doi.org/10.1177/2158244017701976
9. Kim T. Y., Kim Y., Kim J. Y. Role of resilience in (de)motivation and second language proficiency: Cases of Korean elementary school students. Journal of Psycholinguistic Research [Internet]. 2019 [cited 2019 Nov 20]; 48: 371-389. Available from: https://doi.org/10.1007/ s10936-018-9609-0
10. Mahmoodzadeh M., Khajavy G. H. Towards conceptualizing language learning curiosity in SLA: An empirical study. Journal of Psycholinguistic Research [Internet]. 2019 [cited 2019 Nov 20]; 48: 333-351. Available from: https://doi.org/10.1007/s10936-018-9606-3
11. Tavakoli H., Lotfi A. R., Biria R. Effects of CALL-mediated TBLT on motivation for L2 reading. Cogent Education [Internet]. 2019 [cited 2019 Nov 20]; 6 (1). Available from: https:// doi.org/10.1080/2331186X.2019.1580916
12. Elaish M. M., Ghani N. A., Shuib L., Al-Haiqi A. Development of a mobile game application to boost students' motivation in learning English vocabulary. IEEE Access [Internet]. 2019 [cited 2019 Nov 20]; 7: 13326-13337. Available from: https://www.researchgate.net/ publication/330376720_Development_of_a_Mobile_Game_Application_to_Boost_Students'_ Mo1ivation_in_Learning_English_Vocabulary
13. Papi M., Teimouri Y. Dynamics of selves and motivation: A cross-sectional study in the EFL context of Iran. International Journal of Applied Linguistics (United Kingdom) [Internet]. 2012 [cited 2019 Oct 24]; 22 (3): 287-309. Available from: https://doi.org/10.1111/j.1473-4192.2012.00312.x
14. Du X., Jackson J. From EFL to EMI: The evolving English learning motivation of Mainland Chinese students in a Hong Kong university. System [Internet]. 2018 [cited 2019 Oct 24]; 76: 158-169. Available from: https://doi.org/10.1016/j.system.2018.05.011
15. Kwok C. K., Carson L. Integrativeness and intended effort in language learning motivation amongst some young adult learners of Japanese. Language Learning in Higher Education [Internet]. 2018 [cited 2019 Oct 24]; 8 (2): 265-279. Available from: https://doi. org/10.1515/cercles-2018-0016
16. Alshahrani A. A. S. L2 Motivational self-system among Arab EFL learners: Saudi perspective. International Journal of Applied Linguistics and English Literature [Internet]. 2016 [cited 2019 Oct 24]; 5 (5): 145-152. Available from: https://doi.org/10.7575/aiac. ijalel.v.5n.5p.145
17. Thompson A. S., Erdil-Moody Z. Operationalizing multilingualism: Language learning motivation in Turkey. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism [Internet]. 2016 [cited 2019 Oct 24]; 19 (3): 314-331. Available from: https://doi.org/10.1080 /13670050.2014.985631
18. Dornyei Z., Csizer K., Nemeth N. Motivation, language attitudes and globalisation: A Hungarian perspective [Internet]. 2006 [cited 2019 Oct 24]. 205 p. Available from: https:// www.researchgate.net/publication/268403405_Motivation_Language_Attitudes_and_ Globalisation_A_Hungarian_Perspective
19. Parrish A., Lanvers U. Student motivation, school policy choices and modern language study in England. Language Learning Journal [Internet]. 2019 [cited 2019 Oct 24]; 43 (3): 281-298. Available from: https://doi.org/10.1080/09571736.2018.1508305
20. Kodzi I. A., Oketch M., Ngware M. W., Mutisya M., Nderu E. N. Social relations as predictors of achievement in Math in Kenyan primary schools. International Journal of Educational Development [Internet]. 2014 [cited 2019 Oct 24]; 39 (1): 275-282. Available from: https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2014.02.007
21. Allen J., Way J. D., Casillas A. Relating school context to measures of psychosocial factors for students in grades 6 through 9. Personality and Individual Differences [Internet]. 2019 [cited 2019 Nov 20]; 136 (1): 96-106. Available from: https://doi.org/10.1016/j. paid.2018.01.041
22. Bellei C. C. Study of socioeconomic and academic segregation in Chilean education. Estudios Pedagogicos [Internet]. 2013 [cited 2019 Oct 24]; 39 (1): 325-345. Available from: http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052013000100019
23. Castillo-Vergara M., Barrios Galleguillos N., Jofre Cuello L., Alvarez-Marin A., Acuna-Opazo C. Does socioeconomic status influence student creativity? Thinking Skills
and Creativity [Internet]. 2018 [cited 2019 Oct 24]; 29: 142-152. Available from: https://doi. org/10.1016/j.tsc.2018.07.005
24. Marchant G. J., Paulson S. E., Rothlisberg B. A. Relations of middle school students' perceptions of family and school contexts with academic achievement. Psychology in the Schools [Internet]. 2001 [cited 2019 Oct 24]; 38 (6): 505-519. Available from: https://doi. org/10.1002/pits.1039
25. Kien K., Chung H. Socioeconomic status and academic achievement. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (Second Edition) [Internet]. 2015 [cited 2019 Oct 24]: 924-930. Available from: https://doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-8.92141-X
26. Yan C. M., He C. J. Why do final-year student teachers skip classes? A Chinese perspective. Compare-A Journal of Comparative and International Education [Internet]. 2019 [cited 2019 Nov 20]; 49 (1): 81-97. Available from: https://doi.org/10.1080/03057925.2017.1385389
27. Kormos J., Kiddle T., Csizér K. Systems of goals, attitudes, and self-related beliefs in second-language-learning motivation. Applied Linguistics [Internet]. 2011 [cited 2019 Oct 24]; 32 (5): 495-516. Available from: https://doi.org/10.1093/applin/amr019
28. Kormos J., Kiddle T. System. The role of socio-economic factors in motivation to learn English as a foreign language: The case of Chile. System [Internet]. 2013 [cited 2019 Oct 24]; 41 (2): 399-412. Available from: https://doi.org/10.1016/j.system.2013.03.006
29. Ariani M. G., Ghafournia N. The relationship between socioeconomic status and beliefs about language learning: A study of Iranian postgraduate EAP students. English Language Teaching [Internet]. 2015 [cited 2019 Oct 24]; 8 (9): 17-25. Available from: https://doi. org/10.5539/elt.v8n9p17
30. Shin H. W., So Y. The moderating role of socioeconomic status on motivation of adolescents' foreign language learning strategy use. System [Internet]. 2017 [cited 2019 Oct 24]; 73: 71-79. Available from: https://doi.org/10.1016/j.system.2017.11.007
31. Lanvers U. Contradictory others and the habitus of languages: Surveying the L2 motivation landscape in the United Kingdom. Modern Language Journal [Internet]. 2017 [cited 2019 Oct 24]; 101 (3): 517-532. Available from: https://doi.org/10.1111/modl.12410
32. Ghorbani M. R., Golparvar S. E. Modeling the relationship between socioeconomic status, self-initiated, technology-enhanced language learning, and language outcome. Computer Assisted Language Learning [Internet]. 2019 [cited 2019 Nov 20]. Available from: https://doi. org/10.1080/09588221.2019.1585374
33. Nyamubi G. J. Socio-economic status as determinants of students' performance in English language in secondary schools in Tanzania. Education Journal [Internet]. 2019 [cited 2019 Nov 20]; 8 (3): 110-119. Available from: https://doi.org/10.11648/j.edu.20190803.14
34. Butler Y. G. Parental factors and early English education as a foreign language: A case study in Mainland China. Research Papers in Education [Internet]. 2014 [cited 2019 Oct 24]; 29 (4): 410-437. Available from: https://doi.org/10.1080/02671522.2013.776625
35. Butler Y. G. Parental factors in children's motivation for learning English: A case in China. Research Papers in Education [Internet]. 2015 [cited 2019 Oct 24]; 30 (2): 164-191. Available from: https://doi.org/10.1080/02671522.2014.891643
36. Butler Y. G., Le V.-N. A longitudinal investigation of parental social-economic status (SES) and young students' learning of English as a foreign language. System [Internet]. 2018 [cited 2019 Oct 24]; 73: 4-15. Available from: https://doi.org/10.1016/j.system.2017.07.005
37. Butler Y. G., Sayer P., Huang B. Introduction: Social class/socioeconomic status and young learners of English as a global language. System [Internet]. 2018 [cited 2019 Oct 24]; 73: 1-3. Available from: https://doi.org/10.1016/j.system.2018.02.007
38. Butler Y. G. Linking noncognitive factors back to second language learning: New theoretical directions. System [Internet]. 2019 [cited 2019 Nov 20]; 86: 102-127. Available from: https://doi.org/10.1016/j.system.2019.102127
39. Sanjurjo J. F., Blanco J. M. A., Fernández-Costales A. Assessing the influence of socio-economic status on students' performance in content and language integrated learning. System [Internet]. 2018 [cited 2019 Oct 24]; 73: 16-26. Available from: https://doi. org/10.1016/j.system.2017.09.001
40. Berkowitz R., Moore H., Astor R. A., Benbenishty R. A research synthesis of the associations between socioeconomic background, inequality, school climate, and academic achievement. Review of Educational Research [Internet]. 2017 [cited 2019 Oct 24]; 87 (2): 425469. Available from: https://doi.org/10.3102/0034654316669821
41. Butler Y. G., Liu Y. The role of peers in young learners' English learning. In: Evidence-based second language pedagogy [Internet]. 2019 [cited 2020 Jan 21]. 358 p. Available from: https://doi.org/10.4324/9781351190558-7
Информация об авторах:
Цаликова Ида Константиновна - кандидат филологических наук, доцент кафедры русской и зарубежной филологии, культурологии и методики их преподавания Тюменского государственного университета; ORCID 0000-0001-5369-9829; Ишим, Россия. E-mail: idusic@yandex.ru
Пахотина Светлана Владимировна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры русской и зарубежной филологии, культурологии и методики их преподавания Тюменского государственного университета; ORCID 0000-0002-1574-2723; Ишим, Россия. E-mail: pakhotinasv@yandex.ru
Информация о конфликте интересов. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Статья поступила в редакцию 07.10.2020; принята в печать 10.03.2021.
Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
Information about the authors:
Ida K. Tsalikova - Cand. Sci. (Philology), Associate Professor, Department of Russian and Foreign Philology, Cultural Studies and Methods of their Training, Tyumen State University; ORCID 0000-0001-5369-9829; Ishim, Russia. E-mail: idusic@yandex.ru
Svetlana V. Pakhotina - Cand. Sci. (Education), Associate Professor, Department of Russian and Foreign Philology, Cultural Studies and Methods of their Training, Tyumen State University; ORCID 0000-0002-1574-2723; Ishim, Russia. E-mail: pakhotinasv@yandex.ru
Conflict of interest statement. The authors declare that there is no conflict of interest.
Received 07.10.2020; accepted for publication 10.03.2021.
The authors have read and approved the final manuscript.
