CC BY
86etc.), but on the content aspect of the activity, revealing the purpose and motive of each task (what needs to be done and for what). The main form of educational activity in this case is not listening, speaking or reading in the target language, but a joint enthusiasm for communicative-cognitive-subject activity, live communication of the teacher with students. The leading motto of their joint activity is the slogan "We are acting together!". Depending on the situation in the lesson, the teacher in the eyes of the students acts as a voice partner or an assistant and a consultant, or initiator of communication, and, if necessary, an arbitrator. As for the student, due to favorable interpersonal relations, he does not feel afraid to make a language mistake, be misunderstood. He feels relaxed and free. The result of benevolent relations between the teacher and students is an increase of the level of motivation in the behavior of the latter. Thus, the teacher, by organizing a joint activity in the lesson, chooses the model of teaching as a "free disclosure of the person", and the model of communication is "multilateral".
Adoption of this or that style of communication affects the nature of the content and organization of EFL lesson. A creative teacher who knows how to build the educational process as a process of revealing the abilities of trainees and, therefore, works in the mode of communication as a joint enthusiasm for activity, emphasizes attention in his work on the content aspects of teaching in their correlation with the personal characteristics and abilities of trainees. In turn, an authoritatively working teacher uses such approaches and methods of teaching that violate the interaction and mutual understanding of all participants in the learning process, and cannot organize genuine communication in the lesson effectively. All in all prosperous interaction between teacher and learners is very essential in order to achieve good results in the learning process.
References
1. Galskova N.D. Contemporary methodology of teaching foreign languages/ Manual. 2-
edition. M., 2003. p. 192.
2. Graves K. Designing Language Courses: A Guide For Teachers.-Heinle & Heinle
Publishers, 2000.
ПРОБЛЕМА КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА Берестова В.В.
Берестова Варвара Владимировна - магистр,
кафедра экономики, управления и права, Профессионально-педагогический институт Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,
г. Челябинск
Аннотация: в статье рассматривается проблема контрольно-оценочной деятельности педагога в условиях реализации компетентностного подхода. Также поднимается вопрос о средствах оценивания качества результатов обучения студентов при реализации компетентностного подхода в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов. Предлагаются формы и методы оценивания, позволяющие соотнести компетенции и способы оценивания
Ключевые слова: качество образования, педагогический контроль, компетентностный подход, компетенции, формы и методы оценивания.
Главная задача любого образовательного учреждения - обеспечение более высокого качества образования. Контролировать качество образования и управлять им возможно лишь при наличии оперативной, адекватной и достоверной информации как о процессе, так и о результатах образования. Качество образования понимается как соответствие целей и результатов общего образования современным социальным требованиям, связанным с переходом к открытому демократическому обществу. Последнее требует от людей принятия самостоятельных и сознательных решений на основе освоения социального опыта, умения жить в условиях трудовой и социальной мобильности.
Контрольно-оценочная деятельность преподавателя является необходимым условием управления качеством образования. Педагогический контроль представляет собой единую дидактическою и методическую систему проверочной деятельности, которая протекает при руководящей и организующей роли педагогов, носит совместный характер, объединяя преподавателей и учащихся, и направлена на оценку результатов учебного процесса. С помощью контроля можно оценить достижения обучащихся и выявить пробелы в их знаниях, установить взаимосвязь между планируемыми, реализуемыми и достигнутыми уровнями образования, понять достоинства и недостатки новых методов обучения, сравнить работу преподавателей [1].
Качество результата обучения студентов является одним из показателей качества образования в целом. При этом для современного образования характерно смещение внимания от проблем доступности и количественных характеристик образования к его результатам и качеству, что вызывает рост внимания педагогического сообщества к вопросам оценивания и определяет актуальность нашего исследования. Важную роль в формировании требований к образовательным результатам играет проверка знаний и умений. В педагогической науке выделяют текущую, рубежную, промежуточную и итоговую проверки знаний студентов [2]. Все виды проверки проводятся с помощью разных форм, методов и приемов, обеспечивающих качественную и эффективную оценку результатов обучения и соотнесения их с требованиями действующих нормативных документов в сфере образования. Результаты обучения - предполагаемые и измеряемые достижения, выраженные в знаниях, умениях, навыках, способностях, опыте и личностных качествах обучающегося, которые должны появиться у него по итогам изучения дисциплины и освоения основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) в целом. Такие результаты описывают индивидуальные реальные достижения студентов, их обобщенные, эталонные критерии включены в единую систему стратегии преподавания и оценивания, способствуют продвижению личностно-ориентированного и компетентностного подхода в российском образовании.
С введением компетентностного подхода наметился переход в обозначении результатов обучения с позиции квалификации к компетентностной. Действующий федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) определяет качественные требования к результатам обучения в форме компетенций (ключевых, общих, общекультурных и др.), при этом закрепляя соотношение обязательной части и части, формируемой участниками образовательного процесса (так называемой вариативной). В таком контексте имеют значение «количественные и качественные показатели освоения обучающимися образовательной программы, то есть компетентность будущих выпускников» [3].
Если в качестве результата обучения задается компетентность выпускника, то необходимо установление личностных достижений обучающегося на каждом этапе обучения, вследствие чего назрела необходимость собирать и анализировать информацию о познавательной творческой активности обучающегося, отслеживать
уровень сформированности компетенций или накапливать «данные о других учеб-ных достижениях на протяжении всего периода обучения и фиксировать эти данные различными способами на количественном и качественном уровнях» [4]. В настоящее время для этой цели всё чаще используется метод портфолио.
Компетенции - это характеристики, которые можно увидеть лишь в процессе наблюдения за действиями или умениями; это скорее способность обнаружить процедуру, способ или метод, необходимые и достаточные для решения поставленной проблемы или задачи. Состав и содержание компетенций определены в соответствии с квалификационными требованиями к выпускнику и делятся «бинарной классификацией на общие (для средних профессиональных учебных заведений) или общекультурные (для высших профессиональных учебных заведений) и профессиональные» [5].
Использование преподавателем разных форм контроля знаний зависит как от целей, которые он ставит, так и от его профессионализма. А.К. Маркова, А.А. Деркач считают, что профессионализм включает в себя три аспекта: компетентность в педагогической деятельности - эффективное, результативное выполнение видов педагогической деятельности (обучающей, развивающей, воспитательной, коррекционной и др.); компетентность в педагогическом общении - полноценное педагогическое общение, направленное на обеспечение сотрудничества с другими участниками педагогического процесса; личностно-индивидуальная компетентность -зрелость личности педагога характеризующаяся сочетанием профессионально важных качеств, необходимых для результативной педагогической деятельности и гуманистически ориентированного педагогического общения.
Отбор способов оценивания результатов осуществляется в зависимости от формы контроля. В частности, текущий контроль позволяет оценить сформированность компетенций по одной определенной теме в процессе ее изучения, целесообразно применять ситуационные задачи, конкретные ситуации, эссе, кроссворды, глоссарии, рефераты, контрольные работы, коллоквиумы, доклады, диспуты, дискуссии, тесты.
На промежуточной аттестации происходит проверка освоения учебной дисциплины целиком и степени сформированности компетенций, необходимых и возможных для данной дисциплины. Промежуточная аттестация может проводиться в форме зачета, экзамена или итоговой контрольной работы с применением тестов разных уровней. В современных образовательных реалиях необходимо разрабатывать компетентностно-ориентированные тесты, что требует знаний инновационных подходов к такой работе. Требуемые тесты должны оценивать качество усвоения знаний, характеризующих умение студентов применять теоретические знания и практические навыки в нестандартных ситуациях. Представляется необходимым сочетать тесты разных уровней с приоритетом «свободных» тестов, а также осуществлять в рамках тестирования постановку проблемных заданий и ситуаций. Если провести аналогию со школьным ЕГЭ, при компетентностном подходе требуются тестовые задания не имеющие готовых ответов и оцениваемые «живыми» экспертами, причём не менее двумя, не имеющими возможность договориться, чье несогласие друг с другом в оценке работы обучающегося несомненно трактуется «в пользу студента».
Таким образом, в компетентностном подходе оценка учебных результатов основывается на структурированной системе анализа уровней сформированности общекультурных, общепрофессиональных и специальных компетенций с применением различных современных методов педагогических измерений и способов оценивания результатов обучения в комплексе.
Список литературы
1. Звонников В.И. Современные средства оценивания результатов обучения [Текст] /
B.И. Звонников, М.Б. Челышкова. М.: Издательский центр «Академия», 2008.
2. Менеджмент качества образовательных процессов: учеб. пособие / под ред. Э.В. Минько, М.А. Николаевой. М.: Норма: ИНФРА-М, 2013. С. 300.
3. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход: учеб. пособие. М.: Университетская книга: Логос, 2009. С. 40.
4. Фомин Н.В. Технология разработки требований к результатам обрзования в контексте ФГОС ВПО // Стандарты и мониторинг в образовании, 2013. № 4 (91).
C. 24.
5. Поддубная Т.Н., Куракова Г.В. Паспорт общих компетенций обучающегося как системообразующий элемент учебной деятельности в аспекте реализации ФГОС третьего поколения // Стандарты и мониторинг в образовании, 2013. № 4 (91). С. 10.
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В РОССИИ Полякова Н.М.
Полякова Надежда Михайловна — магистрант, кафедра английской филологии, Орловский государственный университет им. Тургенева, г. Орёл
Аннотация: в статье изучается правовое регулирование системы высшего образования в контексте медиаобразования, выявляются главные проблемы его интеграции в отечественную образовательную систему, рассматриваются особенности Федеральных государственных образовательных стандартов для внедрения медиаобразования в процесс обучения.
Ключевые слова: медиаобразование, условия развития медиобразования в России, проблемы внедрения медиобразования, ФГОС.
В последние годы все активнее обсуждаются проблемы внедрения медиаобразовательных технологий в процесс обучения школьников и студентов с целью формирования медиаграмотности у подрастающего поколения.
Правительством России 17 ноября 2008 года утверждена «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года». В соответствии с данной Концепцией федеральным органам исполнительной власти и исполнительным органам государственной власти субъектов Российской Федерации предписано руководствоваться положениями «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации» при разработке программных документов, планов и показателей своей деятельности. Важнейшее место в Концепции занимает «расширение использования информационных и телекоммуникационных технологий для развития новых форм и методов обучения, в том числе дистанционного образования и медиаобразования» [1].
Помимо всего прочего, была создана научная школа «Медиаобразование и медиакомпетентность» при Таганрогском государственном педагогическом институте им. А.П.Чехова, которая получила государственную поддержку своих исследований в области медиаобразования. На сегодняшний день самыми главными условиями дальнейшего развития медиаобразования в России выделяют:
