CC BY
233
УДК 37.011:001.4
КОшКИНА Елена Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой психологии, педагогики, истории и филологии института судостроения и морской арктической техники (Севмашвтуз) филиала САФУ в г. Северодвинске. Автор 46 научных публикаций, в т. ч. одной монографии
ПРОБЛЕМА КЛАССИфИКАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ
В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Обращение к проблеме классификации дидактических понятий и терминов определяется необходимостью систематизации научно-педагогического знания, повышением устойчивости его понятийно-терминологического аппарата. На основе междисциплинарного подхода к построению отношений в системе дидактических понятий и терминов и выявлению их взаимной соотнесенности представлено разнообразие и изменчивость классифицирующих признаков. В статье раскрываются классификации дидактических понятий и терминов на основе классов обозначаемых предметов, по признаку открытости и взаимодействия с терминосистемами других наук, по содержанию, по признаку научной ценности и степени зрелости, по объектам номинации и свойствам языка, сложившимся в определенную историческую эпоху, по признаку предметно-тематической принадлежности к соответствующей отрасли педагогической науки. По результатам сравнительно-сопоставительного анализа учебно-педагогической литературы предложена авторская классификация дидактических понятий и терминов, соответствующая структуре современной дидактической науки.
Ключевые слова: дидактика, дидактическая терминология, дидактическое понятие, дидактический термин, классификация терминологии.
Особенности дидактики как отрасли педагогической науки, ее объект и предмет, основные функции и теоретические подходы определяют специфику используемого понятийно-терминологического аппарата. Проблема классификации дидактических понятий и терминов является актуальной, поскольку способствует систематизации дидактического знания, устранению многозначности и синонимии в дидактической терминологии. Ее реше-
© Кошкина Е.А., 2014
ние возможно на основе междисциплинарного подхода, в частности, благодаря исследованиям, осуществленным в философии (Е.К. Войш-вило, Д.П. Горский и др.), в терминоведении (В.П. Даниленко, Т.С. Канделаки, В.М. Лей-чик, Д.С. Лотте, Н.В. Подольская, А.В. Су-перанская и др.) и в педагогике (Н.В. Бор-довская, С.В. Еремина, ГИ. Железовская, А.Ф. Закирова, В.В. Комаровский, А.Я. Найн,
Н.М. Тимофеева и др.).
Классификация как логическая операция предполагает искусственное деление изучаемого объекта на составляющие по разным основаниям (признакам). Она играет важную роль в науке и возникает на определенном этапе развития научного знания, когда актуализируется потребность в его оценке, выявляются иерархии научных понятий и взаимоотношения объектов исследования. Логико-лексикологическая специфика понятия и термина накладывает свои отпечатки на систематизацию внутренней структуры терминологии. В связи с этим классификации терминологии отводится двоякая роль: при анализе терминируемых понятий и при анализе лексических средств для их обозначения (т. е. средств, из которых могут быть созданы термины). В данной процедуре ведущая роль принадлежит анализу понятий [12, с. 139].
Изучение существующих в философии и терминоведении подходов к осуществлению деления понятий и терминов на группы показал, что для классификации терминологии характерны многообразие и изменчивость. В качестве основания деления могут выступать разные признаки, и чем сложнее по своей сущности объект исследования, тем разнообразнее его классификация. Классификации видоизменяются по мере развития науки и практики, преобразования имеющихся и возникновения новых теорий. Следовательно, процессы типо-логизирования, систематизирования и классифицирования понятий и терминов есть процессы исторически ограниченные и преходящие [9, с. 96; 11, с. 16; 12, с. 170].
По своей сути классификация терминологии - это процедура построения отношений в системе понятий, выявление взаимной соотнесенности. По мнению Н.В. Бордовской, педагогические термины могут быть систематизированы по признаку принадлежности (когда термин является элементом педагогической системы или педагогической деятельности), по признаку связей между элементами педагогической системы или педагогического процесса, по признаку свойств педагогической системы или педагогического процесса, по признаку
связей педагогической системы или педагогического процесса со средой [1, с. 179]. В качестве системы связей также могут выступать отношение включения (родовой термин - видовой термин); отношение соположения (соподчиненные видовые понятия, входящие в одно родовое); отношение присущности (предмет и его часть, признак и связываемое с ним действие) [13, с. 106].
С точки зрения философии деление дидактических терминов может быть произведено на основании тех классов предметов, которые они обозначают [9, с. 91]. Поэтому выделяют термины, за которыми стоят классы реальных объектов (например, «учебное расписание», «рабочая тетрадь»), и термины теоретические, обозначающие абстрактные понятия (например, «дидактическая система», «метод обучения»).
Дидактическая терминология обладает признаком открытости, она активно взаимодействует с другими отраслями научного знания, а следовательно, и с их терминосистемами. С этой позиции дидактические понятия и термины представлены следующими группами:
1. Философские категории и понятия («сущность», «явление», «противоречие», «причина», «следствие», «качество», «количество» и пр.);
2. Общенаучные понятия и термины, не являющиеся философскими категориями («система», «гипотеза», «модель», «структура» и пр.);
3. Собственные понятия и термины педагогической науки («образование», «педагогический процесс», «педагогическая деятельность» и пр.);
4. Специфические понятия и термины («обучение», «преподавание», «дидактическая система», «форма организации обучения» и пр.);
5. Понятия и термины, заимствованные из других наук («восприятие», «усвоение», «ценность» и пр.) [4].
Классификация, предложенная ведущими специалистами в области терминоведения (В.М. Лейчик, Д.С. Лотте, Т.С. Канделаки), позволяет разделить понятия и термины дидактики по содержательному признаку, т. е. по категории того понятия, которое обозначает термин:
1. Термины, обозначающие объекты («учитель», «учебное занятие»);
2. Термины, обозначающие процессы («обучение», «упражнение»);
3. Термины, обозначающие признаки («коллективный», «наглядный», «преемственный»);
4. Термины, обозначающие величины и их единицы («академический час», «учебная нагрузка», «кредитная единица»).
Развитие дидактического знания и педагогической практики обуславливает стремление дидактической терминологии к непрерывному обогащению и обновлению. Это находит выражение в изменении содержания и объема понятий и, соответственно, структуры самой терминологии, в привлечении новых лексических средств. На основе научной ценности и степени зрелости понятий и терминов в дидактической терминологии можно выделить:
1. Стабильные термины, обозначающие достаточно устойчивые понятия и получившие признание и широкое применение в современных дидактических теориях и практике обучения. К данной группе следует отнести понятия и термины, отражающие устоявшееся знание как в педагогике («обучение», «принципы обучения», «форма организации обучения» и пр.), так и в науке в целом («гипотеза», «эксперимент», «результат» и пр.), а также принадлежащие к смежным областям естественнонаучного знания, прошедшие современную ретерминологизацию в процессе переосмысления и спецификации их значений («энтропия», «синергетика», «нелинейные процессы» и пр.);
2. Условные термины, обозначающие понятия, не получившие всеобщего признания или не обладающие достаточной точностью: авторские термины, сравнения, олицетворения, метафоры, изречения, афоризмы и т. п. («миссия», «режиссура урока») [1, с. 181; 3, с. 12; 6, с. 7-8].
Классификация дидактических понятий и терминов может быть осуществлена и с исто-рико-терминоведческих позиций. В качестве основания деления при этом выступают объект номинации и свойства языка, сложившиеся
в определенную историческую эпоху [9, с. 96]. В данную классификацию входят:
1. Термины-неологизмы, принадлежащие к формирующимся или несформировавшимся терминологиям и терминосистемам (например, термин «образование» в XVIII веке выступает как неологизм, в XIX веке его дефиниция стабилизируется, в XX веке он входит в активное употребление);
2. Термины-историзмы, связанные с понятиями прежних исторических периодов (например, термин «педель» обозначал в XVШ-XIX веках педагога, контролирующего поведение студентов; впоследствии был заменен на термин «куратор»);
3. Термины-архаизмы, являющиеся единицами распадающихся терминологий и терми-носистем, которые уходят в прошлое в связи с ростом научного знания и выяснением устарелости некоторых научных воззрений (например, терминология педологии).
Наиболее точно с точки зрения соответствия структуры терминологии структуре дидактического знания осуществлена классификация дидактической терминологии Б.Б. Комаровским. Раскрывая сущность предметно-тематической классификации педагогических терминов, он выделил в самостоятельную группу термины дидактики. Эта группа была разделена на следующие содержательные блоки:
1. Исходные понятия и принципы дидактики («обучение», «образование», «содержание образования», «принципы дидактики», «наглядность» и пр.);
2. Термины политехнического образования и обучения («политехнические знания», «научные принципы современного производства», «соединение обучения с производительным трудом» и пр.);
3. Политехническая номенклатура («базовое предприятие школы», «пришкольный участок», «учебная мастерская», «учитель труда», «мастер производственного обучения» и пр.);
4. Номенклатура, относящаяся к содержанию образования («учебный план», «учебная программа», «учебник», «учебное пособие» и пр.);
5. Термины методов и средств обучения («объяснительное чтение», «устное изложение материала учителем», «беседа», «наглядное пособие» и пр.);
6. Термины организационных форм обучения («урок», «экскурсия», «семинарское занятие», «лабораторный практикум», «домашняя работа»);
7. Частнометодические термины («работа с картой», «диктант» и пр.);
8. Номенклатура частных методик («учебный атлас», «контурная карта», «календарь погоды» и пр.) [8, с. 29-32].
Однако существующие классификации дидактических понятий и терминов недостаточно отражают современное состояние дидактики как отрасли педагогического знания, имеющей широкое практическое применение. Принимая во внимание рекомендации Д.С. Лотте, считавшего, что работа над любой системой терминологии должна начинаться с выявления основ науки или отрасли техники [7, с. 15-38], мы предлагаем собственную классификацию дидактических понятий и терминов, соответствующую структуре современного дидактического знания. Для решения данной задачи был выполнен сравнительно-сопоставительный анализ учебной педагогической литературы по методике, предложенной И.И. Логвиновым [10]. Данные виды источников достаточно компактны по содержанию, они объективно отражают состояние развития научного дидактического знания в разные временные периоды и позволяют определить базовые (стабильные) и обновляющиеся компоненты теории обучения как отрасли педагогического знания. Выборочная совокупность источников представлена 35 наименованиями, изданными в период с 1930-х годов XX века по настоящее время. В результате применения сравнительно-сопоставительного анализа структур глав учебников и учебных пособий по педагогике и дидактике были выделены содержательные компоненты дидактического знания и соответствующие им группы дидактических понятий и терминов.
Первый компонент, определяющий методологические основы дидактики как отрасли научного знания, включает в себя научную информацию, отражающую место дидактики в структуре научного знания, характеристики ее объекта и предмета, задач и функций, терминологии, а также раскрывающую сущность существовавших и существующих дидактических концепций и теорий. Данный блок воспроизводит общий уровень развития дидактического знания, разнообразие теоретических подходов к оценке его методологической сущности. На понятийно-терминологическом уровне он представлен понятиями и терминами, отражающими методологические основы дидактики как отрасли педагогического знания и определенным образом характеризующими процесс категоризации дидактического знания в целом («образование», «дидактика», «функция дидактики», «теория обучения», «дидактическая система», «дидактическая теория», «дидактическая концепция» и др.).
Вторым компонентом дидактического знания выступает характеристика методологических основ собственно процесса обучения, к которым следует отнести подходы к определению его сущности (функций, закономерностей, принципов осуществления, структурной организации) с философских, физиологических, психологических, педагогических позиций. В соответствующую понятийно-терминологическую группу входят такие понятия и термины, как «процесс обучения», «закон», «закономерность», «принцип», «правило», «цель обучения» и пр. Вокруг них выстраивается методология дидактики, с их помощью раскрываются системный характер обучения, специфические позиции и виды деятельности обучающих и обучающихся.
Самостоятельным компонентом в структуре дидактического знания выступает характеристика содержания образования, где в полной мере находят выражение сущностные характеристики дидактических концепций и теорий -подходы к определению его структуры, принципов и требований построения, нормативное
регулирование. Понятия и термины этой группы включают в себя наименования учебных дисциплин, виды и формы фиксации содержания образования («содержание образования», «знание», «умение», «навык», «компетентность», «принцип построения содержания образования», «учебный предмет», «государственный образовательный стандарт», «учебный план», «учебная программа», «учебник» и пр.).
Важным направлением в дидактической науке является раскрытие теоретической сущности методов обучения и специфики их реализации в педагогической практике. Соответствующая терминологическая группа представлена понятиями и терминами, фиксирующими общие характеристики способов организации деятельности педагога и обучающегося («метод обучения», «прием обучения», «технология обучения» и пр.) и конкретизирующими их применение в реальных условиях учебного процесса («упражнение», «лекция», «демонстрация» и пр.).
Процесс обучения воплощается в различных организационных формах, поэтому в самостоятельный раздел дидактики традиционно включается и знание о характере и условиях взаимодействия педагога и обучающихся, обучающихся между собой и обучающихся с учебным материалом. Терминологическая группа данного компонента дидактического знания представлена понятиями и терминами, обозначающими внешние признаки организации процесса обучения и определяющими порядок его реализации в конкретных условиях («форма обучения», «форма организации обучения», «урок», «лабораторное занятие», «факультатив» и пр.).
Средства обучения относятся к материально-технической среде, в которой осуществляется учебный процесс, с их помощью реализуется принцип наглядности, от их правильного подбора и использования зависит эффективность и результативность обучения. Соответствующая терминологическая группа включает в себя понятия и термины, раскрывающие основы организации предметной среды в процессе обучения («средство обучения», «наглядное
пособие», «иллюстративный материал», «обучающая программа», «учебная доска» и пр.).
Обязательным компонентом процесса обучения выступает диагностика его результатов. Следовательно, в дидактике изучение сущности контроля, определение его форм, методов, средств выступает как самостоятельное направление. В связи с этим можно выделить группу понятий и терминов, определяющих специфику организации и осуществления образовательной диагностики, а также характеризующих результативность процесса обучения, ее соответствие поставленным дидактическим целям («контроль знаний», «вид контроля знаний», «метод контроля», «форма контроля», «мониторинг знания», «качество обучения», «диагностический материал», «дидактический тест», «обученность», «оценка», «отметка» и пр.).
Дидактика, как и любая другая наука, постоянно находится в развитии. В связи с этим в ее структуре можно выделить раздел, который описывает основные направления в развитии организации процесса обучения на современном этапе. Во второй половине XX века данный структурный компонент в учебной литературе по педагогике и дидактике был представлен характеристикой видов обучения (объяснительноиллюстративный, программированный, проблемный, развивающий). Однако новаторская деятельность педагогов в 1980-х годах, активизация инновационных процессов в сфере образовании, в т. ч. появление новых форм его получения, расширение международных контактов, а следовательно, и стремление к использованию передового международного опыта в педагогической теории и практике, выдвинули потребность «встраивания» нового знания в традиционную структуру дидактического знания. В связи с этим в учебниках и учебных пособиях появились разделы, посвященные инновациям в обучении и раскрывающие сущность, факторы, обуславливающие необходимость инновационной педагогической деятельности, описывающие ее основные направления и критерии внедрения; анализирующие с технологических позиций традиционные и инновационные виды
обучения; раскрывающие организацию процесса обучения с точки зрения активизации познавательной деятельности личности (эвристическое обучение). Соответствующая данному компоненту дидактического знания терминологическая группа представлена такими понятиями и терминами, как «вид обучения», «догматическое обучение», «эвристическое обучение», «программированное обучение», «дистанционное обучение» и пр.
Следует отметить, что предложенная выше классификация не входит в противоречие с уже существующими. В каждой из перечисленных групп возможно выделение философских, общенаучных, общепедагогических, специфических и заимствованных понятий и терминов, терминов-объектов, терминов-процессов, терминов-признаков, терминов-величин. По уровню научной ценности и степени зрелости внутри группы они могут быть стабильными и условными.
Отбор понятий, их систематизация и группировка должна осуществляться с позиции учета специфики структурного компонента дидактического знания, к которому имеют отношение обозначаемые понятиями и терминами предметы и явления педагогической действительности. В каждой группе определяется базовое понятие, вокруг которого формируется понятийно-терминологическое поле, что позволяет установить системные связи как внутри, так и между группами, максимально охватить все существующие объекты с учетом их развития и способствует повышению объективности исследования классифицируемых объектов.
Предложенная классификация не является исчерпывающей и завершенной. Некоторая условность систематизации понятий и терминов отечественной дидактики по признаку принадлежности к структурному компоненту дидак-
тического знания объясняется рядом причин. Точное количество терминов, привлекаемых для раскрытия дидактической проблематики, установить практически невозможно, т. к. дидактика как отрасль знания находится в постоянном развитии и изменении. Дидактической терминологии, как и терминологии педагогической науки, свойственна неоднозначность. Так, например, актуальным является вопрос о разграничении в дидактической терминологии понятий и терминов «движущая сила», «закон», «закономерность», «принцип», «правило»; об определении содержательной характеристики существующих формулировок законов, закономерностей, принципов и правил и их систематизации [2]; о приращении принципов обучения и их включении в систему существующих [5, с. 172-181].
В дидактической науке и практике наблюдается достаточно высокий уровень терминот-ворчества. Осмысливая педагогический опыт, осуществляя поиск новых способов повышения эффективности процесса обучения, исследователи нуждаются как в новых лексических средствах, наиболее точно отражающих их идеи, так и в модернизации существующих дефиниций. В связи с этим появляются авторские термины, которые достаточно сложно соотнести с существующими понятиями и терминами.
Терминология отечественной дидактики является открытой системой. Она постоянно пополняется за счет понятий и терминов из других языков (например, «тьюторский час», «кейс-метод»), из других отраслей научного знания (например, «образовательная траектория»). Следовательно, требуется специальное осмысление включения внедряемых понятий и терминов в существующую структуру терминологии.
Список литературы
1. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. Логико-методологические проблемы. СПб., 2001. 512 с.
2. Гайфутдинов А.М. Формирование дидактического принципа научности и доступности в истории отечественной педагогики (1935-2006) // Казан. пед. журн. 2009. № 9. С. 180-186.
3. Днепров С.А. Педагогический термин - метафора, понятие, категория // Пед. образование. 2008. № 3. С. 12-16.
4. Ерёмина С.В. Теоретико-методологические аспекты проблемы упорядочения языка современной дидактики: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 1998. 20 с.
5. Загрекова Л.В., Николина В.В. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. М., 2007. 383 с.
6. Закирова А.Ф. Понятийная база современной педагогики // Педагогика. 2001. № 7. С. 7-12.
7. Как работать над терминологией. Основы и методы / пособие сост. по тр. Д.С. Лотте и Комитета науч.-техн. терминологии АН СССР. М., 1968. 76 с.
8. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. М., 1969. 311 с.
9. Лейчик В.М. Терминоведение: предмет, методы, структура. М., 2007. 256 с.
10. Логвинов И.И. Дидактика: история и современные проблемы. М., 2007. 205 с.
11. Найн А.Я. Проблема систематизации научной терминологии педагогики // Сиб. пед. журн. 2005. № 1. С. 13-23.
12. Суперанская А.В., Подольская Н.В., Васильева Н.В. Общая терминология. Вопросы теории / отв. ред. Т.Л. Канделаки. М., 2009. 248 с.
13. Тимофеева Н.М. Попытка формализации педагогической науки путем систематизации ее терминосисте-мы // Информатика и образование. 2008. № 4. С. 105-107.
References
1. Bordovskaya N.V Dialektika pedagogicheskogo issledovaniya. Logiko-metodologicheskie problemy [Dialectics of Pedagogical Research. Logical and Methodological Issues]. St. Petersburg, 2001. 512 p.
2. Gayfutdinov A.M. Formirovanie didakticheskogo printsipa nauchnosti i dostupnosti v istorii otechestvennoy pedagogiki (1935-2006) [The Development of Knowledge About Didactical Principles of Science and Simplicity in the History of Pedagogics in 1935-2006]. Kazanskiypedagogicheskiy zhurnal, 2009, no. 9, pp. 180-186.
3. Dneprov S.A. Pedagogicheskiy termin - metafora, ponyatie, kategoriya [Pedagogic Term - Metaphor, Concept, Category]. Pedagogicheskoe obrazovanie, 2008, no. 3, pp. 12-16.
4. Eremina S.V. Teoretiko-metodologicheskie aspekty problemy uporyadocheniya yazyka sovremennoy didaktiki: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [Theoretical and Methodological Aspects of Ordering Language of Modern Didactics: Diss. Cand. Ped. Sci.]. Saratov, 1998. 20 p.
5. Zagrekova L.V, Nikolina V.V. Didaktika [Didactics]. Moscow, 2007. 383 p.
6. Zakirova A.F. Ponyatiynaya baza sovremennoy pedagogiki [Conceptual Framework of Modern Pedagogy]. Pedagogika, 2001, no. 7, pp. 7-12.
7. Kak rabotat’nad terminologiey. Osnovy i metody [How to Work on Terminology. Fundamentals and Methods]. Moscow, 1968. 76 p.
8. Komarovskiy B.B. Russkaya pedagogicheskaya terminologiya [Russian Pedagogical Terminology]. Moscow, 1969. 311 p.
9. Leychik V.M. Terminovedenie: predmet, metody, struktura [Terminology: Object, Methods, Structure]. Moscow, 2007. 256 p.
10. Logvinov I.I. Didaktika: istoriya i sovremennye problemy [Didactics: History and Current Issues]. Moscow, 2007. 205 p.
11. Nayn A.Ya. Problema sistematizatsii nauchnoy terminologii pedagogiki [Problem of Systemizing Scientific Pedagogical Terminology]. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal, 2005, no. 1, pp. 13-23.
12. Superanskaya A.V, Podol’skaya N.V, Vasil’eva N.V Obshchaya terminologiya. Voprosy teorii [General Terminology. Theoretical Issues]. Moscow, 2009. 248 p.
13. Timofeeva N.M. Popytka formalizatsii pedagogicheskoy nauki putem sistematizatsii ee terminosistemy [An Attempt to Formalize Pedagogical Science by Systematizing Its Terminology]. Informatika i obrazovanie, 2008, no. 4, pp. 105-107.
Koshkina Elena Anatolyevna
Institute of Shipbuilding and Arctic Marine Engineering, Severodvinsk Branch of Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov (Severodvinsk, Russia)
CLASSIFICATION OF DIDACTIC TERMINOLOGY IN DOMESTIC PEDAGOGICS
Classification of didactic concepts and terms is a topical issue due to the need to systematize scientific and pedagogical knowledge, as well as to make its conceptual and terminological framework more stable. A variety and variability of classifying signs are presented on the basis of interdisciplinary approach to creating relations in the system of didactic concepts and terms and to detection of their mutual correlation. The paper analyzes classifications of didactic concepts and terms using the following criteria: openness and interaction with term systems of other disciplines; content; scientific value and maturity; object of nomination; features of the language of the relevant historical era; subject and topic of the applicable branch of pedagogics. Having analyzed the educational and pedagogical literature, the author suggests her own classification of didactic concepts and terms, relevant to the modern didactic science.
Keywords: didactics, didactic terminology, didactic concept, didactic term, terminology classification.
Контактная информация: адрес: 164501, г. Северодвинск, ул. Воронина, д. 6;
e-mail: coschkina.el@yandex.ru
Рецензент - Буторина Т.С., доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики, психологии и профессионального обучения института педагогики и психологии, директор научно-образовательного центра «Ломоносовский институт» Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова
