CC BY
41
3. Министерство Образования и Науки Российской Федерации [Электронный ресурс]. - 2011. - URL : http://mon.gov.ru/press/reliz/8568.html (дата обращения: 20.10.2011 ).
4. Харченко, Л. Н. Методологические аспекты внедрения медиатехнологий в образовательный процесс современного вуза [Текст] / Л. Н. Харченко // Проблемы и перспективы формирования образовательного пространства в условиях становления информационного общества : материалы четвертой научно-технической конференции. - Иркутск : Изд-во ИрГУПС, 2011. - С.7.
История педагогики и образования Щеблякова Елена Николаевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», г. Иркутск, Россия
УДК 378.01 ББК 74.200.25
ПРОБЛЕМА КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ВОСТОЧНОЙ СИБИРИ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В данной статье автор рассматривает проблему качества подготовки профессионально-педагогических кадров в Восточной Сибири во второй половине XIX - начала XX вв. и определяет пути творческого переосмысления педагогического опыта в условиях современного образовательного пространства региона. В работе представлены уникальные факты, которые позволяют определить особенности формирования системы педагогического образования в дореволюционной России в сравнении с организацией педагогического процесса в Восточной Сибири в 1872-1919 гг.
Ключевые слова: проблема качества подготовки; качество образования; профессионально-педагогические кадры; Восточная Сибирь.
PREPARATION QUALITY PROBLEM of PROFESSIONAL -
PEDAGOGICAL PERSONNEL IN EASTERN SIBERIA: HISTORICAL
ASPECT
The article deals with the preparation quality of professional-pedagogical personnel in Eastern Siberia in the second half of the XIX - the beginning of the XX centuries. The author defines the ways of creative reconsideration of pedagogical experience in the modern educational space of the region. The unique facts reflecting the features of pedagogical education system in pre-revolutionary Russia in comparison with the pedagogical process organization in Eastern Siberia in 18721919 are given.
Key words: preparation quality problem; education quality; professional-pedagogical personnel; Eastern Siberia.
На современном этапе общей проблемой является неудовлетворенность качеством образования. Так, Я.С. Турбовская отмечает, что «в течение десятилетий государство, общество, непосредственно представители педагогической науки и практики выражали и с ещё большей настойчивостью продолжают выражать неудовлетворение качеством и уровнем эффективности функционирования системы отечественного образования в целом и каждым её структурным звеном в отдельности. Очевидно, что столь длительно не преодолеваемый кризис образования порождается комплексом причин, каждая из которых вносит в него "свою лепту". Но столь же очевидно, что одной из таких причин - причём изначально системообразующего характера - является подготовка педагогических кадров» [Турбовская, 2002]. Неудовлетворенность качеством подготовки педагогических кадров стимулирует поиск более эффективных подходов к управлению качеством образования в соответствии с международными тенденциями. Несомненно, без учета исторического опыта мы обречены на повторение допущенных ошибок при решении научных задач модернизации современного образования.
Современные трактовки качества образования не исчерпываются единственным определением. Наиболее распространенным является следующее: качество образовательного процесса - «интегральное свойство, обусловливающее способность педагогической системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества, государственным требованиям по подготовке высококвалифицированных специалистов» [Бордов-ский, 2001, с. 34].
Качество образования мы рассматриваем как определенный уровень знаний, умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе.
В педагогическом словаре отмечено, что качество образования зависит от уровня престижности образования в общественном сознании и системе государственных приоритетов, финансирования и материально технического оснащения образовательных учреждений, современной технологии управления ими [Коджаспирова, 2001].
Это позволяет раскрыть в данной статье степень удовлетворенности системой педагогического образования, сложившейся во второй половине XIX
- начале XX вв., о чем может свидетельствовать система оценки знаний, уровень знаний и умений, количество обучаемых, оканчивающих учебные заведения. Исходя из того, что конечным результатом учебной деятельности является оценка успеваемости, мы рассматриваем оценку как определенное выражение степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой. Первое необходимое условие оценки - планирование образовательных целей.
Для Восточной Сибири проблема подготовки педагогических кадров во второй половине XIX в. была особенно острой. Как видно из сообщения инспектора народных училищ Забайкальской области: «У меня теперь до 80-ти училищ..., если Вы (директор Иркутской учительской семинарии - Е.Щ.) не
вышлите учителей, то я должен буду закрывать школы» [Щеблякова, 2006, с. 174]. Существовало лишь несколько типов профессионально-педагогических учебных заведений, выпускающих учителей. В статье будут рассмотрены учительские семинарии и институты Восточной Сибири на примере губернских гг. Иркутск, Красноярск и областного г. Чита, где и были сосредоточены данные учебные заведения и проявлялись типичные для того времени проблемы в подготовке педагогических кадров.
Цель учительских семинарий по «Положению» (1870 г.) - «доставлять педагогическое образование молодым людям всех сословий и православного исповедания, желающим посвятить себя учительской деятельности в начальных училищах» [Очерки по истории русской педагогики, 1909, с. 85], имели 3-годичный курс обучения по одному году в каждом классе. При учительских семинариях создавались начальные училища с целью прохождения воспитанниками педагогической практики [Очерки по истории русской педагогики, 1909].
В Восточной Сибири предусмотренные реформой учительские семинарии открываются в 1872 г. в Иркутске, в 1873 г. в Красноярске и только в 1900 г.
— в Чите [Недоспасова, 1949; Памятная книжка, 1900]. На протяжении исследуемого периода количественный состав учительских семинарий в рассматриваемых городах не пополнялся.
Прием учащихся в учительские семинарии Восточной Сибири строго регламентировался «Положениями об учительских семинариях» и «Инструкцией» 1875 г. Анализ названных документов позволяет отметить, что прием учеников в учебные заведения осуществлялся один раз в год перед началом учебного года и только в 1 -й класс. До поступления в учительские семинарии юноши подвергались врачебному осмотру непосредственно врачом учебного заведения. В профессиональные педагогические учебные заведения не принимались лица, имеющие «телесные недостатки, могущие препятствовать исполнению учительских обязанностей» [Полное собрание законов, 1875, с. 734; Полное собрание законов, 1876, с. 548].
Устоявшейся системой оценивания знаний были экзамены. Во второй половине XIX - начале XX в.в., по определению словаря Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона, «экзамен» рассматривался как «испытание познаний кого-либо в каком-нибудь предмете» [Зоргенфрей, 1904, с. 224].
Для поступления в учительские семинарии требовались знания в объеме курса двухклассного училища [Шешунов, 1897]. Как показывает исторический анализ, в 70-х гг. XIX в. в Сибири отсутствовали двухклассные училища, и основной контингент абитуриентов поступающих, например, в Иркутскую учительскую семинарию составляли выпускники уездных училищ и «юноши, обладающие запасом познаний по программам, равносильным программам уездных училищ» [Шешунов, 1897, с. 7]. Также для поступающих в учительские семинарии устанавливался возрастной ценз — не моложе 16-ти лет (обзор «Положений»). Установление определенного возрастного ценза для поступающих в учительские семинарии, как показывала практика, вызы-
вала негативные последствия. Во-первых, как правило, оканчивающие курс низших учебных заведений имели 13-14-летний возраст и должны были 2-3 года находиться дома до поступления в семинарию, а «их познания за это время в большинстве случаев не продвигаются вперед и то, что ими было усвоено в школах, постепенно забывается» [Шешунов, 1897, с. 20]. Во-вторых, «юноша, являющийся в учебное заведение до некоторой степени уже сформировавшимся или во всяком случае с довольно сильно укоренившимися привычками и навыками, не может служить удобною почвою для различного рода педагогических воздействий» [Шешунов, 1897, с. 17], поэтому многие покидали учительские семинарии.
Определяющим фактором развития и состояния учительских семинарий, с одной стороны, должно было служить отсутствие платы за обучение, с другой стороны, утвержденное по «Положению» номинальное количество обучающихся воспитанников. На Иркутскую и Красноярскую учительские семинарии распространялось действие «Положения», разработанного для первой российской учительской семинарии — Молодечнянской (1870 г.), но с соблюдением особых правил для каждой отдельной семинарии. В связи с чем в Иркутской и Красноярской учительских семинариях полагалось по 60 казенных воспитанников [Полное собрание законов, 1875; Полное собрание законов, 1876]. Следует отметить, что по «Положению Иркутской учительской семинарии» (1872 г.) данное количество казенных стипендий распределялось поровну между представителями русской национальности и «крещеными инородцами» (представителями местных национальностей) [Свод законов, 1893, с. 354]. В 1900 г. «Положение об Иркутской учительской семинарии» распространялось на Читинскую учительскую семинарию [Полное собрание законов, 1900]. В отличие от Иркутской и Читинской учительских семинарий перед Красноярской учительской семинарией задача об обязательном национальном составе учащихся не ставилась. Данное обстоятельство объясняется тем, что Иркутская и Читинская семинарии имели целью «приготовление учителей в русские и инородческие начальные народные училища Восточной Сибири» [Полное собрание законов, 1875, с. 346], тогда как действие Красноярской учительской семинарии распространялось только на Енисейскую губернию [Полное собрание законов, 1876, с. 492].
Изменение численности воспитанников региональных учительских семинарий рассмотрено нами в таблице 1.
Таблица 1
Динамика количественного роста воспитанников учительских семинарий Восточной Сибири [Щеблякова, 2006, с. 83]*
Город 1873 г. 1883 г. 1893 г.
Кол-во уч-ся Поступило Выбыло Кол-во уч-ся Поступило Выбыло Кол-во уч-ся Поступило Выбыло
до по до по до по
окончания обучения окончания обучения окончания обучения
Иркутск 20 10 10 — 53 26 10 8* 71 25 13 9
Красно- ярск 15 - - 37 12 7 12 35 16 15 9
1903 1906 1915
Иркутск 103 28 6 17 100 25 7 25 101 36 10 20
Красно- ярск 65 25 8 15 60 23 11 14 72 21 7 14
Чита 70 17 4 8 84 31 6 12 79 21 8 14
Как следует из данных, приведенных в таблице 1, проблема комплектования учительских семинарий Восточной Сибири казенными воспитанниками начинает разрешаться лишь в начале XX века.
Говоря о сословном составе учащихся Иркутской и Читинской учительских семинарий, следует отметить, что дети так называемых «крещеных инородцев» (буряты, якуты и т.д.) на всем протяжении исследуемого периода составляли меньшинство (см. рис. 1,2).
1900 г. 1913 г.
Рис. 1. Сословный состав воспитанников Иркутской учительской семинарии [Щеблякова, 2006, с. 84]
* 1
1 человек после окончания семинарии не получил свидетельства на звание учителя, получив впоследствии.
1900 г.
1913 г.
Рис. 2. Сословный состав воспитанников Читинской учительской семинарии [Щеблякова, 2006, с. 84]
В Иркутской учительской семинарии (по данным рис. 1) дети «крещеных инородцев» в среднем составляли 18% от общего количества воспитанников (209 человек), а в Читинской в среднем — 4% (по данным рис. 2) от общего количества воспитанников (122 человек). Таким образом, Иркутская и Читинская учительские семинарии не выполняли возложенные царским правительством на них задачи об обязательном обучении 50 % количества «крещеных инородцев» от общего числа воспитанников.
Законом от 25 июня 1916 г. были внесены изменения в правила поступления в Иркутскую учительскую семинарию, на основании которого в учительскую семинарию разрешалось поступать некрещеным инородцам [Служба государственная, 1900]. Анализ архивных документов позволяет сделать вывод, что с введением нового закона социальный состав воспитанников учительских семинарий (включая Читинскую учительскую семинарию, в связи с распространением на нее законов, относящихся к Иркутской учительской семинарии) не претерпел значительных изменений. Только по статистическим данным за 1916 г. в Иркутской учительской семинарии встречаются сведения об одном воспитаннике нехристианского вероисповедания — буддисте [Недоспасова, 1949].
Как видим, подготовка учительских кадров официально ориентирована на расширение возможности обучения коренного населения Восточносибирского региона, а фактически 3 учительских семинарии не решали поставленных задач.
Рассмотрим уровень успеваемости, сложившийся в учительских семинариях к началу XX века. По данным на 1903 г. уровень успеваемости воспитанников Красноярской учительской семинарии составлял 78,3% [Щеблякова, 2006, с. 87], воспитанников Иркутской учительской — 78,5% [Там же] и воспитанников Читинской учительской семинарии — 77,5% [Там же]. Причины сложившегося уровня успеваемости, например, по мнению директора Красноярской учительской семинарии, заключались, «прежде всего, в слабости подготовки к прохождению семинарского курса вновь поступивших воспитанников» [Там же]. Вопрос об уровне образования выпускников учитель-
ских семинарий поднимался на страницах периодической печати. В 1913 г. на основе разработанной анкеты членом Государственной Думы И. Клюже-вым директора учительских семинарий отмечали, что воспитанники выходили из семинарий «с верхушками общего образования и с небольшими познаниями в области педагогики. Представляя из себя в сущности недоучек, тем не менее, они высокого мнения о себе, что ставит их нередко в смешное, а иногда неприятное и тяжелое для них положение» [Клюжев, 1913, с. 1-8].
Анализ статистики выбывших воспитанников до окончания полного курса обучения позволяет сделать вывод, что причинами выбывания в основном служили неуспеваемость и домашние обстоятельства, лишь незначительную часть составляли болезни, не позволяющие продолжить обучение.
Статистика выпускников учительских семинарий (см. таблицу 1) указывает на незначительное количество выпускаемых учителей. К концу XIX в. курс учительских семинарий заканчивал только каждый третий семинарист из поступивших в первый класс.
Анализируя и обобщая архивные данные и результаты исследований (Е.В. Недоспасовой, И. Шешунова) о деятельности учительских семинарий, следует отметить, что Иркутской учительской семинарией с 1872 — 1901 гг. было выпущено 12 человек без свидетельств на звание народного учителя, но с правом приобрести данное звание по экзамену через 1-2 года [Недоспасова, 1949; Шешунов, 1897]. Данный факт, на наш взгляд, имел существенное влияние на развитие начального народного образования в регионе.
На фактическое количество лиц, избравших своей профессией педагогическую деятельность, мог повлиять п. 2403 «Положения» (1870 г.), по которому выпускники, получавшие казенные стипендии, обязаны были прослужить в должности учителей начальных училищ не менее 4-х лет по назначению учебного начальства. Тогда как в региональных «Положениях» существовало значительное расхождение обязательного срока отработки от номинального. Например, по «Положению об Иркутской учительской семинарии» (п. 2446) указывался обязательный 6-летний срок службы в должности учителя начального училища [Полное собрание законов, 1900].
Курс обучения в учительских институтах, как и в учительских семинариях, составлял три года и разделялся на три класса. Учительские институты по «Положению» (1872 г.) готовили учителей для городских училищ, национальный и сословный состав воспитанников не оговаривался. Таким образом, политика правительства в области развития учительских институтов была направлена на предоставление различным сословиям равных возможностей в получении образования. Для прохождения воспитанниками педагогической практики при учительских институтах учреждались 2-классные городские училища [Очерки по истории русской педагогики, 1900].
Медленно шло развитие учительских институтов в рассматриваемых городах Восточной Сибири, т.к. преобразование уездных училищ в городские, затянулось на длительный срок. В 1909 г. единственным учебным заведением, готовившим учителей для городских училищ, был Иркутский учительский
институт. Лишь в 1916 г. открывается учительский институт в Красноярске [Щеблякова, 2006, с. 88-89].
Прием учащихся в учительские институты регламентировался «Положением» 1872 г. Правила приема в учительские институты были аналогичны правилам приема в учительские семинарии, единственным отличием было требование необходимых знаний в объеме курса городского училища [Свод законов, 1893].
Политика правительства в области развития учительских институтов на протяжении всего исследуемого периода была направлена на получение воспитанниками как бесплатного (казенные стипендиаты), так и платного (стипендиаты сельских и частных лиц, своекоштные) образования. Размер платы за обучение в учительских институтах составлял 150 руб. в год за одного воспитанника (обзор «Положения об учительских институтах»). Формально развитие и состояние учительских институтов, как и учительских семинарий, зависело от номинального количества обучающихся воспитанников. Номинальное количество воспитанников по «Положению» (1872 г.) в каждом учительском институте — 75 человек. Из них только 60 человек получали полное содержание от МНП, остальные вакансии предоставлялись стипендиатам других ведомств, городским обществам, частным лицам и «своекоштным пансионерам» (лицам, учащимся за свой счет) [Свод законов, 1893]. Сравнение фактического номинального числа обучающихся воспитанников восточносибирских учительских семинарий и учительских институтов говорит об их незначительном числе. Изменение численности воспитанников учительских институтов рассмотрено нами в таблице 3.
Таблица 3
Динамика количественного роста воспитанников учительских институтов Восточной Сибири [Щеблякова, 2006, с. 90]
Город 1911 г. 1916 г. 1919 г.
Кол-во уч-ся Поступило Выбыло Кол-во уч-ся Поступило Выбыло Кол-во уч-ся Поступило Выбыло
до по до по до по
окончания обучения окончания обучения окончания обучения
Иркутск 54 19 3 — 45 12 3 30 46 13 15 12
Красно- ярск 15 28 — — 68 Данных нет 12
Из таблицы 3 видно, что в период с 1916-1919 гг. число обучающихся воспитанников в Иркутском учительском институте стабильно, тогда как в Красноярском учительском институте оно увеличивается в 53 раза. Сравнение количественного числа воспитанников учительских семинарий и воспи-
танников учительских институтов (начало XX в.), говорит о количественном преимуществе воспитанников учительских семинарий. Данный факт объясняется плохой подготовкой абитуриентов, поступающих в учительские институты. По данным на 1911 г. из 60 человек, подавших прошения о поступлении (1 человек не был допущен к приемным испытаниям по результатам медосмотра) в Иркутский учительский институт, выдержали приемные испытания только 19 человек. А в 1916 г. из 56 человек, подавших прошения в Иркутский учительский институт, выдержали испытания 12 человек, из 42 человек, подавших прошения в Красноярский учительский институт, выдержали испытания 28 человек. Приемные испытания с 1917 г. не производились, из подавших прошения о поступлении в учительский институт, принимались только те лица, которые удовлетворяли условиям приема (наличие свидетельства об окончании курса городского училища) [Щеблякова, 2006, с. 90].
Общие тенденции изменения сословного состава воспитанников Иркутского учительского института иллюстрирует рис. 3. К сожалению, в архивах не сохранилось данных о социальном составе воспитанников, обучавшихся в Красноярском учительском институте.
Анализ рис. 3 позволяет сделать вывод, что в отличие от учительских семинарий, в учительских институтах задача об обязательном национальном составе учащихся не ставилась. Тем не менее, по данным рис. 3 количество инородцев как представителей социального слоя увеличивается. Сословный состав воспитанников Иркутского учительского института в основном состоял из лиц непривилегированных сословий (городского и сельского состояния, духовного звания, инородцев).
1916 г.
1919 г.
Рис. 3. Сословный состав воспитанников Иркутского учительского института [Щеблякова, 2006, с. 91]
Уровень успеваемости по данным на 1916 г. в Иркутском учительском институте составлял 78,9%, в Красноярском — 78,1% [Щеблякова, 2006, с. 91]. Данный факт объяснялся как низким уровнем подготовки вновь поступивших воспитанников, так и низким образовательным цензом кадрового состава региональных учительских институтов.
Выпускники учительских институтов по назначению начальства обязывались прослужить в должности городского учителя не менее 6 лет [Свод законов, 1893]. Курс обучения учительских институтов заканчивали трое воспитанников из четверых поступивших в первый класс.
Роль учительских институтов в рассматриваемый период была незначительна в связи с тем, что Красноярский учительский институт был открыт лишь в 1916 г.
Таким образом, созданная сеть региональных профессиональнопедагогических учебных заведений не справлялась с возложенными на нее задачами.
Данная статья - небольшой вклад в исследования истории проблемы качества подготовки профессионально-педагогических кадров Восточной Сибири.
Библиографический список
1. Бордовский, Г.А. Управление качеством образовательного процесса [Текст] : монография / Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. — 359 с.
2. Зоргенфрей, Г. Экзамен [Текст] // Энциклопедический словарь / Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон. — СПб., 1904. — Т. 40, [кн. 79]. — С. 224-228.
3. Клюжев, И. О подготовке учительниц начальных школ [Текст] / И. Клюжев // Вестник воспитания. — 1913. — № 4. — С. 1-45.
4. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Текст] : для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. — М. : Издательский центр «Академия», 2001. — 176 с.
5. Недоспасова, Е.И. История педагогического образования в Восточной Сибири (1872-1919 гг.) [Текст] : дис ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Е.И. Недоспасова. — Иркутск, 1949. — 700 с.
6. Очерки по истории русской педагогики [Текст] / сост. М.И. Демков. — М. : Тип. Т-ва И.Д. Сытина, 1909. — 144 с.
7. Памятная книжка управления гражданскими учебными заведениями Восточной Сибири на 1899-1900 учебный год [Текст]. — Иркутск : Тип. П.И. Макушина, 1900. — 438 с.
8. Полное собрание законов Российской империи: (собрание 2-е с 12 дек. 1825 г. — 1 марта 1881 г.) [Текст] : в 55 т. — СПб. : Тип. 2-го отд-ния собств. Е.И.В. канцелярии, 1875. — Т. 47: 1-е отд-ние 1872 г. от п. 50383-51051. — 1047 с.
9. Полное собрание законов Российской империи: (собрание 2-ое с 12 дек. 1825 г. — 1 марта 1881 г.) [Текст] : в 55 т. — СПб. : Тип. 2-го отд-ния собств. Е.И.В. канцелярии, 1876. — Т. 47: 1-е отд-ние 1873 г. от п. 51724-52436. — 911 с.
10. Полное собрание законов Российской империи: (собрание 3-е с 1 марта 1881 г. до конца 1913 г.) [Текст] : в 33 т. — СПб. : Гос. тип., 1900. — Т. 20: отд-ние 1-е п. 17968-19504. — 1168 с.
11. Свод законов Российской Империи [Текст]. — СПб. : Тип. 2-го отд-ния собств. Е.И.В. канцелярии, 1893. — Т. 11, ч. 2 : Свод уставов ученых учреждений и учебных заведений Министерства народного просвещения. — 645 с.
12. Служба государственная [Текст] // Энциклопедический словарь / Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон. — СПб., 1900. — Т. 30, [кн. 59]. — С.436-442.
13 Турбовская, Я. С. Концепция высшего профессионального педагогического образования [Электронный ресурс] // Информационнопросветительский портал Ханты-Мансийского автономного округа - ЮГРЫ / Я. С. Турбовская. - 2002. - ЦКЬ : ЫИр: //www.eduhmao .ги/тіїз/1/3853/24666/ (дата обращения: 09.01.2012).
14 . Шешунов, И. Некоторые данные об Иркутской учительской семинарии за двадцать пять лет ее существования (1872-1897 гг.) [Текст] / И. Шешунов. — Иркутск : Тип. П.И. Макушина, 1897. — 40, 13 с.: прил.
15 . Щеблякова, Е. Н. Состояние образования и проблемы учительства Восточной Сибири (вторая половина XIX - начало XX века) [Текст] : дисс.канд. пед. наук: 13.00.01 / Е. Н. Щеблякова. - Иркутск, 2006. - 242 с.
16 . Щеблякова, Е.Н. Проблемы учительства Восточной Сибири (исторический аспект) [Текст] / Е.Н. Щеблякова // Вестник Иркутского государственного технического университета. - 2006. - № 4 (28). - С. 173-177.
Жукова Ольга Владимировна
Специалист по учебно-методической работе Центра средовых исследований и развития инклюзивного образования ОГ АОУ ДПО «ИРО Иркутской области», г. Иркутск, Россия
