CC BY
463
А. Г. Гогоберидзе
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ И ПОЗНАНИЯ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОВЕДЕНИЯ
В статье освещается проблема исследования и познания ребенка дошкольного возраста как субъекта деятельности и поведения. Характеризуются особенности исследования и понимания ребенка в период дошкольного детства; обосновываются разрешающие возможности гуманитарного подхода как методологии исследования ребенка; анализируется специфика субъектных проявлений ребенка в период дошкольного детства; анализируются полученные в результате межрегионального исследования данные о субъектных характеристиках современного ребенка.
Ключевые слова: ребенок дошкольного возраста, субъект деятельности и поведения, гуманитарный подход, исследование.
A. Gogoberidze
THE PROBLEM OF RESEARCHING A PRESCHOOL CHILD AS A SUBJECT OF ACTIVITIES AND BEHAVIOUR
The problem of researching a preschool child as a subject of activities and behaviour is under the study. Characteristics of research and understanding the 3-7 year-old child are given; the potentialities of humanistic approach to the research methodology are substantiated; the specificity of a preschool child as a subject of activities and behaviour is analyzed and the findings of a interregional rteserach are presented.
Keywords: preschool child, subject of activities and behaviour, approach pertaining to the humanities, research.
Проблема познания ребенка, несомненно, — междисциплинарная и является ведущей для широкого спектра наук, изучающих мир Человека.
Принадлежность Человека ко многим системам, целостность как главный признак его жизнесуществования определяют сложный и многоаспектный инструментарий исследования, изучения, познания личности, субъекта, индивидуальности.
Множественность описания феномена человеческого определяет и многовариантность способов получения знаний и собственно мозаичность самих знаний о человеке.
Сложность познания растущего человека, исследования особого периода дошкольного Детства в жизни человека обусловлена тем, что:
- потенциал ребенка дошкольного возраста во многом еще скрыт и от него самого, и от окружающих. Поэтому познание его носит скорее прогностичный и вероятностный характер, что накладывает особую ответственность на познающего;
- ребенок дошкольного возраста не всегда может сообщить информацию о себе, он не всегда готов к участию в сложных психодиагностических процедурах. Поэтому о нем и его возможно-
стях свидетельствуют не его рассказы и зачастую не результаты тестов, а его поведение, результаты его деятельности, особенности взаимодействия с окружающим миром. Это делает деятельность исследователя мира ребенка особенно тонкой, требующей высокого мастерства, истинной наблюдательности;
- ребенок дошкольного возраста принадлежит к особому «секретному» миру детства, тайна которого навсегда закрывается для того, кто стал взрослым. Детство — это своя культура, свои отношения, свое мировосприятие. Оценивать их со «взрослых» позиций проблематично, что обусловливает необходимость обязательного владения инструментами интерпретации. Именно компетентный анализ и объяснение фактов определяют постановку «диагноза», который может предопределить всю будущую жизнь ребенка.
Особую проблему представляют вопросы исследования и познания ребенка в педагогической науке и практике.
Для педагогики, задачи которой связаны с построением развивающего, воз-расто- и культуросообразного педагогического процесса, важно ответить на вопросы:
- что и как оценивать в ребенке?
- что делать с результатами этих оценок?
Поэтому поиск этих и других ответов обязательно должен начинаться с выбора методологического подхода. Наличие такого подхода обеспечивает:
- единство философско-педагогиче-ских взглядов на ребенка и выбор адекватных им способов (методов, технологий) изучения (диагностики) ребенка;
- целостность способов изучения (диагностики) и способов преобразования (организации педагогического процесса) во взаимодействии с ребенком дошкольного возраста.
Методология как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности позволяет сделать целостным и непротиворечивым процесс познания, понимания, развития и воспитания ребенка в условиях педагогического процесса.
Ориентируясь в поликонцептуальном пространстве современной науки, мы остановили свой выбор на гуманитарном подходе в познании и понимании ребенка дошкольного возраста.
Гуманитарный подход — совокупность культуроориентированных и чело-векоориентированных взглядов.
Идеи гуманитаризации есть идеи культурной обусловленности развития человека.
Гуманитарный подход — это подход, понимающий и изучающий ребенка как субъекта, интегрирующегося в человеческую культуру и одновременно обогащающего ее.
В условиях гуманитарного подхода:
- появляется возможность рассмотрения самого ребенка как сложной открытой системы, для которой характерна нелинейность развития. Это означает многовариантные и альтернативные пути развития каждого конкретного дошкольника, его права на индивидуальный темп
и качество становления. В таком подходе важную роль играют познание и помощь в обнаружении и развитии уникальности, единичности, но и целостности растущего Человека — его психофизики, природы, культуры, опыта, интересов, отношений;
- становится возможным рассматривать педагогические проблемы в культурологическом контексте, что позволяет объединить и педагогический процесс, и культурное пространство социализации и культурации дошкольника.
Таким образом, гуманитарный подход — это принятие идеи о том, что ребенок развивается, накапливая социокультурный опыт, социокультурные впечатления и одновременно активно преобразуя культуру, внося в нее элементы своей субкультуры, становясь субъектом разных видов детской деятельности.
Гуманитарный подход позволяет рассматривать ребенка, его личность, его неповторимую индивидуальную культуру как самоценность, в отличие от сциентистского подхода, в котором личностные проявления оцениваются с точки зрения общих закономерностей, типоло-гизации Личности. Гуманитарная методология определяет в качестве предмета изучения проявления единичного, уникального, личностного.
Гуманитарный подход по своей природе контекстен, что допускает многообразие рассмотрения одной и той же проблемы и многообразие вариантов ее решения в зависимости от ценностей и смыслов общественной и индивидуальной культуры.
Это значит, что при определении стратегий познания и понимания ребенка важно учитывать многообразие факторов его жизни: пусть и небольшой, но уже имеющийся социокультурный опыт; детскую субкультуру, культуру ближайших взрослых. Тогда и процесс познания, и
сам педагогический процесс, частью которого, собственно, и является педагогическая диагностика, в отношении каждого ребенка может рассматриваться как индивидуальная помощь в его развитии.
В условиях гуманитарного подхода процесс познания ребенка перестает быть самоцелью, а становится органичной частью целостного педагогического процесса. Познать — понять — помочь в решении задач развития — вот триада, образующая гуманитарную технологию взаимодействия с ребенком.
Педагогическая диагностика, включенная в педагогический процесс, в данном случае обретает особый гуманитарный, культурный смысл и становится направленной на оказание ребенку содействия и поддержки в его открытиях и понимании мира, культурного пространства, самого себя.
Феномен целенаправленного развития или образования ребенка приобретает новое качественное своеобразие. Это уже не просто процесс трансляции, передачи культуры в форме знаний и умений, а, собственно, погружение в культуру, которая становится открытой для обогащения каждым субъектом. Становясь «центральным феноменом культуры» [7, с. 18], образование начинает взаимодействовать с ребенком, а ребенок — с образованием в том смысле, как человек творит культуру, а культура — человека [6].
Гуманитарный подход позволяет рассматривать образование как часть культуры. Образование дошкольника в этом случае становится частью его индивидуальной культуры [4]. В общефилософском смысле речь может идти о рассмотрении процессов взаимодействия ребенка с окружающей предметной и социальной средой, — т. е. либо о процессах социализации — включении дошкольника в мир людей, либо о процессах культу-рации — включении дошкольника в мир вещей, созданных людьми, в мир взаи-
моотношений людей по поводу создания и пользования этими вещами, в свой собственный мир по поводу взаимоотношения с этими вещами и этими людьми.
Это значит, что познание и понимание ребенка в условиях педагогического процесса ориентируется на опыт его куль-туроосвоения и культуросозидания, то есть — опыт взаимодействия с миром людей, миром культуры и искусства, опыт познания, опыт деятельности и продуктивной практики.
Гуманитарный подход — методологическая основа педагогики, ориентированной на человека, поскольку «культурные смыслы образования — это и есть человеческие смыслы» [2]. Реализация на практике гуманитарного подхода предполагает рассмотрение (С. Л. Брат-ченко, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, В. С. Гершунский, Г. Б. Корнетов, В. А. Козырев, А. С. Роботова, Ю. В. Сенько, В. И. Слободчиков и др.):
- ребенка как субъекта культурного саморазвития;
- педагога как посредника между ребенком и культурой, способного поддержать индивидуальное самоопределение личности в ценностях культуры;
- педагогического процесса как культурного процесса, успешность протекания которого определяется личными смыслами его субъектов, их диалогом и сотрудничеством.
Это значит, что сам феномен педагогической диагностики уже априори не может рассматриваться только как инструмент познания ребенка. Это — обязательно — инструмент, помогающий ребенка понять. Являясь равноправными субъектами, ребенок и педагог образуют некую целостность, совместно переживая ситуации развития или ситуации событийности [8].
Диспозиция ребенка относительно культуры в гуманитарном подходе может быть охарактеризована как активность
субъекта, направленная на объект. По отношению к объекту ребенок как субъект деятельности может решать разные задачи. Характер этих отношений порождает разные виды деятельности: игровую, познавательную, преобразовательную, ценностно-ориентационную, общения.
Основным признаком субъекта выступает свобода. Именно свобода выбора цели, способа и средств действия делает человека уникальным, неповторимым, отличным от всех других субъектов.
Важнейшими признаками субъекта являются системность и целостность. В становлении человека субъектом деятельности проявляется его личностная активность, возникает собственное отношение к деятельности, создается свой «стиль» ее осуществления [1]. Личности как субъекту деятельности свойственны и такие особые индивидуальные способности, как способность к прогнозированию и конструированию своей деятельности.
Правомерно возникает вопрос: можно ли рассматривать ребенка дошкольного возраста как субъект деятельности и субъект культуры?
Исследования второй половины ХХ века утвердительно ответили на этот вопрос [3]. Петербургская научная школа, возглавляемая А. М. Леушиной и В. И. Логиновой, внесла существенный вклад в решение данной проблемы. В фундаментальных теоретических работах (В. И. Логинова, М. В. Крулехт, Е. Н. Герасимова) и в многочисленных диссертациях (О. В. Акулова, Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская, О. В. Солнцева, М. Н. Полякова и др.) доказано, что ребенок в дошкольном возрасте при определенных педагогических условиях становится субъектом детских видов деятельности (игровой, трудовой, художественной). Проявления ребенка как субъекта деятельности связаны:
- с самостоятельностью и творчеством при выборе содержания деятельности и средств ее реализации;
- с процессами эмоционально-положительной направленности в общении и в стремлении к сотрудничеству в детском сообществе.
Субъектный подход, объясняющий самоценность дошкольного детства, является сегодня одним из привлекательных и перспективных в развитии современной идеологии дошкольного образования.
Субъектность человека проявляется, прежде всего, в демонстрации собственного личностного отношения к объекту, к предмету или к явлению действительности (в формулировании оценки, интереса к нему). Затем на основании отношения формируются инициативы, т. е. желание проявить активность к избранному объекту. Инициативность трансформируется в собственно деятельность субъекта, которая осуществляется автономно и самостоятельно, на основании индивидуального выбора.
Собственно поведенческая цепочка субъекта деятельности выглядит следующим образом:
1. Эмоциональная компонента, выражающая отношение, интерес, избирательность к предмету деятельности;
2. Эмоционально-деятельностная компонента, формирующаяся на основании инициативы и инициирующая собственно деятельность;
3. Деятельностная компонента, проявляющаяся в избирательности или свободе выбора, в автономности, в самостоятельности, в творчестве человека.
Следовательно, качествами, характеризующими человека как субъект деятельности, становятся: ценностное отношение; интерес; избирательная направленность; инициативность; свобода выбора; самостоятельность; автономность; творчество.
Применительно к дошкольному возрасту перечисленные качества имеют свою особую миссию и специфику.
В связи с этим рассмотрим некоторые особенности психологического портрета дошкольника. Принципиально важным для становления субъектности является формирующийся в дошкольном возрасте тип отношения к миру, или мотивацион-но-потребностная сфера ребенка. Это годы оформляющегося образа «Я», когда самоидентификация, сравнение Я и Другого Я происходит по начинающей складываться шкале ценностей — ценностных отношений, ориентаций. Иными словами, ребенок дошкольного возраста способен на выражение отношения, интереса, избирательной направленности в свойственных для него видах деятельности и общении.
Уникальная природа ребенка дошкольного возраста может быть охарактеризована как деятельностная. Дошкольника смело можно назвать практиком, познание им мира идет исключительно чувственно-практическим путем. В этом смысле природа ребенка изначально субъектна, поскольку дошкольник — это, прежде всего, деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно, за счет возникающих инициатив.
Именно такое сочетание возможности выбора на основе оформляющихся отношений с потребностью все попробовать самому и предопределяет ход развития ребенка как субъекта доступных ему видов деятельности.
Можно выделить две группы субъектных проявлений ребенка: эмоционально-су бъектные; деятельностно-су бъектные.
Эмоционально-субъектные проявления выражаются в интересе и предпочтениях ребенка к какому-либо виду деятельности или объекту культуры. Одни дети любят слушать музыку, другим — нравится участвовать в разных видах
игр, третьим — постоянно экспериментировать. Не менее важным проявлением субъектности становится избирательность, избирательное отношение к миру, т. е. предпочтения ребенка к той или иной возможности взаимодействия с ним (общаться со сверстниками, рисовать одному, заниматься со взрослым).
Деятельностно-субъектные проявления связаны с активностью и инициативностью ребенка в выборе видов деятельности. Его субъектность определяется самостоятельностью и творчеством в выборе содержания деятельности. Ребенок начинает самостоятельно предлагать варианты решения той или иной задачи, предпринимая первые попытки анализа и самоанализа «продуктов» самостоятельной деятельности.
Таким образом, субъектные проявления дошкольника выражаются в оформляющемся отношении к миру и в осуществлении деятельности, инициируемой этими отношениями.
У ребенка как субъекта проявляются следующие качества: интерес к миру и культуре; избирательное отношение к социокультурным объектам и к разным видам деятельности; инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью; самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности; творчество в интерпретации объектов культуры и создании продуктов деятельности.
Развитие ребенка как субъекта осуществляется в процессе накопления им социокультурного опыта. Этот опыт включает: опыт эмоционально-ценностных отношений к миру и культуре; опыт знаний о мире, природе, обществе, искусстве; опыт умений взаимодействовать с миром и культурой; опыт творческой деятельности или творческого включения в культуроосвоение и культуро-создание.
Исходя из ключевых положений концепции ребенка как субъекта деятельно-
сти и поведения, направлениями познания и понимания ребенка дошкольного возраста, то есть педагогической диагностики, становятся:
- ценностные отношения, ценностные ориентации ребенка;
- многообразие детских интересов;
- особенности проявления избирательной направленности личности;
- проявления инициативности, свободы выбора, самостоятельности, автономность в решении доступных задач жизни и деятельности;
- творческие проявления и творчество продуктов детской деятельности;
- опыт разных видов деятельности (образованность—эрудиция—компетентность).
Результаты исследования, проводимого учеными кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена в рамках РГНФ (проект № 08-06-00375а) в течение 2008 года (общая выборка — 2500 детей старшего дошкольного возраста из 10 регионов России), позволяют заключить, что современный дошкольник обладает выраженными характеристиками субъекта [5]. Так о себе размышляют не только дети, с этим согласны и родители, и воспитатели детских садов России.
Результаты диагностики показывают, что самооценка детьми субъектных начал довольно высокая. В старшем дошкольном возрасте дети отмечают у себя такие качества и свойства, как:
- самостоятельность (87%);
- инициативность (65%);
- активность (93%);
- избирательность (73%);
- личное отношение к делу, к какому-либо занятию (94%);
- настроенность на конечный и успешный результат (100%).
В старшем дошкольном возрасте, помимо перечисленных субъектных параметров, дошкольники определяют, что они способны поставить цель и довести
ее до результата, подобрав для этого необходимые средства и способы. Более того, по результатам психодиагностики, дети способны проанализировать полученный результат, дать ему оценку и предложить новые варианты решения поставленных задач. Повышается и коэффициент самостоятельности по мере взросления ребенка. То есть потребность в самостоятельных поступках, действиях, проявлениях у ребенка вырастает абсолютно и является естественной потребностью современных детей. Этот факт обращает на себя внимание, поскольку предыдущее поколение детей в большей степени было сориентировано на процесс и на отсроченный результат. Это не типично для детей XXI века, они сконцентрированы на результате, на его качестве, стремятся достичь его быстро, используя для этого весь арсенал средств и способов деятельности.
Особенно подчеркнем, что реализовать субъектность в условиях дошкольного образовательного учреждения и в семье у детей чаще всего не получается. Так, отвечая на вопрос: «Ты можешь делать в группе все, что захочешь?», 83% детей ответили: «нет» или «редко получается так». А отвечая на вопрос: «Если тебе не хочется участвовать в каком-то деле, ты участвуешь?», 97% старших дошкольников ответили отрицательно.
Среди желаний, которые загадывали дети, и среди поступков, которые они будут совершать, оставшись без взрослых, обязательно встречаются такие, как: «загадаю, чтобы посадить дерево; чтобы научиться чему-то; сама буду мыть посуду; наконец-то помою пол; возьму дедушкин молоток и сколочу табурет; буду наводить порядок по-своему; буду заботиться о братике, о маленьких детях в детском саду; буду защищать и лечить животных, ухаживать за ними».
Все вместе это показывает доминирование мира взрослых над детьми, не все-
гда оправданное подавление активной детской природы. При этом в своих взглядах на будущее детей и родители, и воспитатели ориентируются на развитие у них субъектных свойств и качеств. Взрослые хотят, чтобы уже в дошкольном детстве формировалась ответственность, самостоятельность, инициативность. Можно констатировать явное противоречие между ожидаемым результатом воспитания ребенка и реальным процессом его протекания в семье и в дошкольном образовательном учреждении.
Сопоставление результатов по блокам диагностики показывает, что самостоятельность в деятельности у детей достаточно высокая (более 50% от общей вы-
борки). Избирательность в предпочитаемых видах детской деятельности (78%) также свидетельствует о способности детей выбирать и заинтересованно заниматься тем, что является более привлекательным для них.
Дошкольники способны и к оценке результата деятельности с позиции удовлетворенности (69%), то есть появляется личная заинтересованность в итогах, которые или приносят удовольствие, или огорчают, расстраивают детей.
Результаты проведенной диагностики свидетельствуют о возрастающей субъ-ектности современных дошкольников, определяя тем самым базовые социально-психологические особенности детей нового времени.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.
2. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: Учитель, 1999. 560 с.
3. Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. М.: Академия, 2007. 317 с.
4. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Инрепракс, 1994. 136 с.
5. Исследование проблем дошкольного детства в поликультурном пространстве российских городов. Результаты межрегионального исследования / Под ред. А. Г. Гогоберидзе. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. 514 с.
6. КаганМ. С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. 379 с.
7. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.
8. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии: Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная Пресса, 2000. 416 с.
REFERENCES
1. Abul'hanova-SlavskajaK. A. Strategija zhizni. M.: Mysl', 1991. 299 s.
2. Bondarevskaja E. V., Kul'nevich S. V. Pedagogika: lichnost' v gumanisticheskih teorijah i sistemah vospitanija. Rostov-n/D: Uchitel', 1999. 560 s.
3. Gogoberidze A. G., Derkunskaja V. A. Teorija i metodika muzykal'nogo vospitanija detej doshkol'nogo vozrasta. M.: Akademija, 2007. 317 s.
4. Gusinskij Je. N., Turchaninova Ju. I. Obrazovanie lichnosti: Posobie dlja prepodavatelej. M.: Inrepraks, 1994. 136 s.
5. Issledovanie problem doshkol'nogo detstva v polikul'turnom prostranstve rossijskih goro-dov. Rezul'taty mezhregional'nogo issledovanija / Pod red. A. G. Gogoberidze. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gercena, 2008. 514 s.
6. KaganM. S. Filosofija kul'tury. SPb.: Petropolis, 1996. 379 s.
7. Serikov V. V. Obrazovanie i lichnost'. Teorija i praktika proektirovanija pedagogicheskih sistem. M.: Logos, 1999. 272 s.
8. Slobodchikov V. I., Isaev E. I. Osnovy psihologicheskoj antropologii: Psihologija razvitija cheloveka: Razvitie subjektivnoj real'nosti v ontogeneze. M.: Shkol'naja Pressa, 2000. 416 s.
