CC BY
29
Л1ТЕРАТУРА:
1. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / К. М. Дурай-Новакова. - М., 1983. - 32 с.
2. Дьяченко М. И. Психологическая проблема готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. - Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.
3. Линенко А. Ф. Готовшсть майбутшх учителiв до педагопчно! дiяльностi / А. Ф. Линенко // Педагопка i психолопя. - 1995. - № 1. - С. 125-132.
4. Сластенин В. А. Педагогика / В. А. Сластенин. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.
УДК 378.14
М. М. КОВТОНЮК
ПРОБЛЕМА ФУНДАМЕНТАЛ1ЗАЩ1 ПРОФЕС1ЙНО1 ОСВ1ТИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ
Дослiджуeться фундаменталiзацiя професшноЧ педагогiчноi освти. Пропонуеться системний niдхiд до цiеi проблеми на рiвнi структурних i функ^ональних компонентiв педагогiчних систем рiзних порядюв. Показано, що ретельний добiр змктового, процесуального, управлтського бло^в та блоку практичноi тдготовки майбутнього вчителя математики забезпечуерозвиток педагогiчноi системи по одному з можливих атракторiв з новими быьш прогресивними структурами.
Ключовi слова: концепщя фундаменталiзацii професiйноi освти майбутнього вчителя математики.
М. М. КОВТОНЮК
ПРОБЛЕМА ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ
Исследуется фундаментализация профессионального педагогического образования. Предлагается системный подход к этой проблеме на уровне структурных и функциональных компонентов педагогических систем разных порядков. Показано, что тщательный отбор содержательного, процессуального, управленческого блоков и блока практической подготовки будущего учителя математики обеспечивает развитие педагогической системы по одному из возможных аттракторов с новыми, более прогрессивными структурами.
Ключевые слова: концепция фундаментализации профессионального образования будущего учителя математики.
M. M. KOVTONIUK
CONCEPT OF THE FUNDAMENTALIZATION OF THE PROFESSIONAL EDUCATION OF FUTURE MATHEMATICS TEACHERS
We investigate the fundamentalization of the professional pedagogical education. A systematic approach to the problem at the level of structural and functional components of the educational systems of different orders is proposed. The article determines that the careful selection of content, procedural, administrative blocks and the block of practical training of future mathematics teachers provides the development of the pedagogical system by one of the possible attractors with new advanced structures.
Keywords: concept offundamentalization of the professional education of mathematics teachers
Вчеш ниш з тривогою ввдзначаютъ, що лавиноподабний потш актуально! науково! i навчалъно! шформаци, яку потрiбно засво!ти студенту у сучасних умовах, дедалi складшше ввдображати у навчалъних програмах i реалiзувати в практищ викладання. Виршення ще! проблеми вбачаетъся не за рахунок збшъшення тривалосп навчання, а за рахунок фундамеш^зацп професшно! освии.
У меморандумi Мiжнародного симпозiуму ЮНЕСКО «Фундаментальна (природничо-наукова i гуматстична) ушверситетсъка освиа» (м. Москва, 1994 р.) звертаетъся увага на те, що
ситуацiя, яка склалась у свт, виводить на необхiднiсть створення ново! парадигми освiти. Головними характеристиками тако! парадигми мають стати фундаментальшсть, цiлiснiсть i спрямованiсть на штереси особистостi. Наголошуеться, що фундаментальна ушверситетська освiта повинна формувати глибок1 теоретичш знания, критичне мислення, мае бути спрямованою на вирiшення проблем глобально! етики i глобально! вiдповiдальностi як принципових норм «нового гумашзму» [5]. За умови фундаменталiзацi!' освiти фахiвець зможе отримати не просто грунтовну спецiальну пiдготовку, а й необхiднi для саморозвитку фундаментальнi базовi знания, сформоваш в едину свiтоглядну систему на основi сучасних уявлень про науку та !! методи.
Проблема професшно! пiдготовки вчителя, зокрема вчителя математики, була i е дуже актуальною. Особливу гостроту цiй проблемi надають дек1лька обставин. По-перше, мiсце математики серед шших наук. Багато вчених св^ вiдносять математику до метазнания. Подруге, мюце математики як об'екта майбутнього викладання серед низки шших навчальних предмелв загальноосвiтнього навчального закладу (ЗНЗ). Математика вивчаеться в кожному клас у кожному пiврiччi i майже завжди з найбшьшим щотижневим погодинним навантаженням (навiть, незважаючи на значне скорочення годин у ЗНЗ за останш 50 рошв). Потрете, своерiдие ствввдношення м1ж школьною i педвуз1вською математикою: з одного боку, щоб випускник ЗНЗ ми- усп1шно вивчати математику у педагопчному ВНЗ, вiн повинен добре знати шкшьний курс математики; з iншого - курс математики у педагопчному ВНЗ вивчаеться насамперед для того, щоб його випускник ми- усп1шно викладати (а отже, добре знати) шильну математику.
Оновлення i змiни школьного курсу математики вщбуваються постшно, оск1льки обсяг iнформацi!' змшюеться кожних 3-5 рок1в. Тож, якщо випускник педагогiчного ВНЗ не буде поглиблювати сво! знання, то через 5-10 роюв його р1вень компетентност може виявитися недостатнiм для устшно! професiйно-педагогiчно!' дiяльностi. Забезпечення ефективносп дальноси майбутнього вчителя математики можливе, якщо: 1) тд час навчання в педагопчному ВНЗ вш одержить значно бшьший обсяг знань, шж потрiбно на певний момент; 2) вш привчений до самост1йно! роботи i самонавчання на основi цих фундаментальних знань, умiнь i навичок.
Мета статп — здiйснити аналiз фундамешатзаци професiйно! педагогiчно! пiдготовки майбутнього вчителя математики та запропонувати педагогiчиi умови и реал1заци.
Проблему фундаменталiзацi! вищо! освiти розглядають у наукових дослвдженнях чимало укра!нських i зарубiжних вчених (С. Гончаренко, Г. Дутка, С. Казанцев, В. Кшельов, Е. Лузщ Л. Онищук, Н. Садовнiков, С. Семершов, П. Сiкорський i О. Горша, А.Субетто, А. Суханов,
B. Тестов та ш.). Розроблено рiзнi концепци фундаменталiзацi!' професiйно!' освiти спещалюта: техтчно'{ i технологiчно'i (А. Субетто, А. Суханов, С. Беляева, В. Кондратьев, Е. Лузш, М. Чiталiн); юридично'1 (С. Казанцев); економiчно'i (Ж. Сайптбаталов), Г. Дутка); Шформатичног (I. Левченко,
C. Семершов); педагогiчно'i (С. Гончаренко, В. Куштр, Г. Куштр ).
На нашу думку, фундаменталiзацiю тдготовки майбутнього вчителя математики варто розглядати у контекст педагогiчно! системи, що складаеться iз структурних i функцiональних компоненив. Кожна педагогiчна система включае у себе тдсистеми нижчого порядку, як от: «система освпи ^ ун1верситет ^ iнститут (факультет) ^ кафедра ^ курс ^ навчальна дисциплша». Наприклад, цiлi педагопчно! системи та умови !х реалiзацi! визначаються не тiльки у межах конкретно! системи, а розглядаються у зв'язку з бшьшими системами або системою освии держави загалом.
Освгтт системи як складова сощальних систем е складними, динамiчними, керованими, характеризуються певними властивостями:
• складовi системи перебувають у взаемозв'язках i взаемодiях одна з iншою i з системою загалом; характер взаемозв'язшв i взаемодiй мiж складов ими системи та кшьшсть таких складових багато в чому визначають складшсть системи як и загально! характеристики;
• взаемодi! i взаемозв'язки мiж складовими системи приводять до системного ефекту, коли результат функцiонувания системи загалом не вiдповiдае простш сумi результалв функцюнування складових. Звiдси випливае, що оптимальне функцiонувания складових ще не гарантуе оптимальност функцiоиування системи загалом;
• компоненти системи й система загалом взаемодшть з навколиштм середовищем, рiзнi мо-жливосп тако! взаемодi! в щеат виокремлюють вiдкриri й закрип системи;
• функцiонування складово! системи залежить вщ функцiонування 1нших складових та системи загалом;
• складтсть системи залежить також ввд усталеносл, стшкоста й м1нливост1 складових системи та зв'язюв мiж ними [1].
Водночас освгтт системи здатт до саморозвитку, самореалiзацi! та здiйснення перетворювальних i вiдтворювальних процесiв з навколиштм середовищем та iншими системами.
Деяю вченi розглядають педагогiчнi системи з позицш теори хаосу i синергетики. На думку В. Андрущенка, I. Добронравово!, I. £ршово!-Бабенко, В. Кременя, В. Лутая, В. Цик1на та шших вчених, уведення в сучасну педагогiчну науку категори хаосу е одним iз найважливiших здобутк1в синергетично! методологи.
С. Гончаренко, В. Куштр, Г. Кушнiр неспйюсть у педагогичному процесi з позицш синергетики розглядають як його можливi й природн ситуаци. Саме у нестшкому стат порiвняно зi стшким педагогiчний процес набувае зовсiм нових властивостей. Синергетика розглядае нестшкий стан педагогiчного процесу як передумову порушення старих його структур i виникнення нових дисипативних структур. У станi неспйкосл навиь незначнi впливи можуть iстотно змшити педагопчний процес, тому педагогiчнi впливи в станах нестшкосп педагогiчного процесу мають бути особливо виваженими й цшеспрямованими [2, с. 6].
Розвиток педагопчно! системи може йти адаптивним i бiфуркацiйним шляхами. У випадку адаптивного типу розвитку вiдбуваеться адаптащя педагопчно! системи до змiн зовшшнього i внутрiшнього середовища при збереженш характеру функцюнально! системи
(вщносио спйкий стан) (рис. 1), який Т. Давиденко схарактеризував як
прогресивно п1дсилювану самоорiентацiю на
збереження структури освгтнього процесу. При цьому «змша умов зовнiшнього i внутрiшнього середовища за межами адаптивних можливостей спричиняе докорiннi змiни Н суттевих можливостей i злам гомеостазу системи^» [3, с. 39].
Шсля накопичення незначних, на перший погляд, змш у зовшшньому середовищi i всерединi педагопчно! системи (змiнюються студенти, викладачi, тдручники, форми i засоби навчання, оргашзацшш компоненти тощо) вiдбуваеться рiзка змша властивостей педагогiчно! системи, тобто система переходить у новий яшсний стан, який називають бiфуркацiйним (нестiйкий стан).
Бiфуркацiйний розвиток освiтньо! системи здшснюеться у мiнливому зовнiшньому середовищi за максимально ефективного використання (або невикористання) можливостей внутрiшнього середовища i ресурив. Для нього характерна нестiйкiсть i значна множина можливих траекторiй розвитку освиньо! системи (атракторiв) [3].
У точщ бiфуркацi! розвиток педагогiчно! системи може йти дешлькома можливими траекторiями (або система лишаеться на тому ж рiвнi розвитку, або прогресуе, або регресуе). «З погляду синергетики розвиток педагогичного процесу - це не вибiр м1ж ст1йк1стю i нест1йк1стю, а вибiр одного iз можливих нест1йких стан1в, перехiд у вщносно стiйкий стан з тим, щоб знову через нову нестшшсть отримати новий iмпульс розвитку як набуття нових можливостей для виконання старих i нових функц1й педагопчного процесу» [2, с. 9].
Шд фундаменталiзацiею професiйно! пiдготовки майбутнього вчителя ми розумiемо ретельний добiр змютового, процесуального, управлiнського блокiв, блоку практично! тдготовки, формування особистiсних якостей керiвника, викладача i студента, який дозволить цшеспрямованими впливами спрямувати розвиток педагопчно! системи на один з атракторiв
(можливу траекторiю розвитку), що й приведе систему до певного стшкого стану з новими прогресившшими структурами.
Безпосередньо професiйна пiдготовка майбутнього вчителя математики здшснюеться в педагопчнш системi «ушверситет», яка включае тдсистеми нижчого рангу: «факультет (шститут)», «спещальнють», «кафедра», «навчальна дисциплша».
Фундаментальна професшна освiта забезпечуе основи професiйноi' i загально! культури фахiвця, якi реалiзуються у його гуманiтарнiй i професшнш дiяльностi. На рiвнi педагогiчних систем «ушверситет» i «факультет» визначаеться стратепя пiдготовки майбутнього вчителя (через цш, проектувальнi, конструктивнi, контрольно-регулювальнi, оцiнно-результативнi, оргашзацшш компоненти тощо), формуеться змiст професшно! освiти (навчальнi плани спецiальностi, навчальш програми кожно! дисциплiни), вiдбiр викладачiв i студентiв (рис. 2). Проаналiзуемо частину структурних i функцiональних компоненпв педагогiчних систем «унiверситет» i «факультет».
Проблема цшей (цiлепокладания) професiйно! тдготовки е однiею з найважливiших як для визначення змiсту навчання (у т. ч. фундаменталiзацi! змiсту навчання) i планування процесу, так i для перевiрки оволодiння навчальним матерiалом. Методологiчними основами цiлепокладания (постановка сустльно i особислсно значущих цiлей освии) у ВНЗ е державнi замовлення, освiтнi стандарти i результати маркетингових до^джень потреб у спецiалiстах з вищою освiтою [7, с. 120].
На рiвнi цiлепокладания необхiдно не лише передбачати бажаний результат освпньо! дiяльностi, а й уявляти цш у виглядi якомога бiльш конкретно!, iерархiзовано! системи з дуже чикими (такими, що в принципi дiагностуються) показниками, як1 дозволяють у потрiбний момент включити механiзм стандартизацi!' i дiагностики. Розглянемо iерархiю цiлей сучасно! професiйно! педагогiчно!' пiдготовки (табл. 1).
Таблиця 1
Icрархiя цыей професшно-педагогiчно'i освти_
№ Цш Характеристика Основне завдання
1. Глобальш цiлi (ПС - освiтия система держави). Модель особистосп майбутнього фахiвця описуеться в Державних освпшх стандартах i е лопчно упорядкованою к1льк1стю вимог до компетентност! фахiвця. Загальна мета освпи - формування професiйних i особиспсних якостей випускника ВНЗ. Дiагностика якостей педагогiчних технологiй, тобто стандартизащя рiвня професiйних i особиспсних якостей випускника ВНЗ.
2. Цш на етапах пiдготовки фахiвця (ПС - ушверситет, факультет). Подiл загально! мети на частини, що характеризують поетапний процес формування (навчання i виховання) особистост1 в чаи (навчальш плани, навчальш програми дисциплш для конкретно! спещальносп тощо). Поточний контроль за яюстю пiдготовки фахiвця.
3. Цш вивчення навчальних дисциплш (ПС -кафедра, навчальна дисциплiна). Розробка педагопчних технологш для досягнення загально! мети, проведення навчально-дослщницько! i науково-дослiдно! дiяльностi студента, педагопчних практик тощо. Оперативний контроль - засвоення знань, поведшка студентiв.
Фундаментальш цш освпи вiдображають унiверсальнi здiбностi людини: навчити здобувати знання (навчити вчитися), навчити працювати i заробляти (навчання для пращ), навчити жити (навчання для юнування). Фундаменталiзацiя цiлей означае виокремлення iз множини сформульованих в освт цiлей i завдань: головних, основних, ям не суперечать iнтелектуальному i духовному розвитку людини i сустльства i зберiгають свою значущiсть протягом тривалого часу.
ПС "ушвсрситст"
I
ПС "факультет", "спешальшсть"
Шдготовка майбутнъого вчителя математики
I
ПС "кафедра" "наачалъиа дисциплша"
X
Компоненти
I
Структуры
[Jini i задач i
фушиментшпзадп гтрофесшно'Г пщпловки
liftïCT
фундаментальна ирсфсС1ЙноТ
ШДГОТОВИ!
ПрщосушнпЛ ФЛП:
чемми. Ефнйтн, КХНШИПТ, LiUHhi!.
opnuií зацШм форм 11
Кшцсвнй результата J Идгоювка кочпетс!гтного i ^алфковано! о вчителя математики, здагного IM сфектнвну анконавську дЫльшсть за фалом на конкурентному ринку npaui ,
Рщ'Ç. 2. Модель фуиламектвддацП голагопчшш систем "кафедра", "наврал |.на лис икпл ¡на"
У педагогiцi одним iз способiв yнiфiкованого опису цiлей навчання e компетентшсний пiдxiд до опису моделi фаxiвця. Ознака компетенцiï - ïï специфiчний предметний або загальнопредметний xарактер, що дае змогу визначити прiоритетнi сфери формyвання (освiтнi галyзi, навчальнi предмети, змiстовi лiнiï). Компетенцiï встановлюють набiр системниx xарактеристик для проектування освiтнix стандартiв, навчально!' лiтератyри, критерiïв i
вимiрникiв якост освiти, !! наближення до замовлення суспiльства. Осмислення засадничих питань взаемозв'язку компетенцiй i компетентностей, розроблення вимог до компетенцш i !х вимiрювання вiдображено в працях зарубiжних i вiтчизияних учених (Д. Равен, А. Хуторський, Н. Бiбiк, Л. Ващенко, I. Ермаков, О. Локшина, О. Овчарук, Л. Паращенко, О. Пометун, О. Савченко, С. Трубачьова та ш.).
Одтею з важливих цшей пiдготовки сучасного висококвалiфiкованого вчителя математики е забезпечення випускииковi ВНЗ на основi прогностичного пiдходу конкурентоспроможиостi на ринку пращ, тобто здатносп витримувати конкуренцiю порiвияно з випускниками iнших навчальних закладiв. З цiею метою у педагопчних ВНЗ варто впроваджувати так зване паралельне навчання, коли майбутнш учитель математики, починаючи з П-Ш курсу, зможе одержати додатково шшу квалiфiкацiю (наприклад, учитель фiзики, хiмii', бюлогп, iноземноi' мови тощо). Конкурентоспроможний випускник мае володiти такими фундаментальними характеристиками: високий рiвень загально! освiти, загально! культури; широка шформацшна загальноосвiтня, загальнонаукова, комп'ютерна, психологiчна, педагопчна пiдготовка у поеднаннi з глибокими вузькопрофесiйними, вузькопрофiльними знаннями.
Конкурентоспроможному фахiвцевi необхiдне вмiния працювати як одному, так i в групi, в умовах колективних форм органiзацii' пращ, отже - бути комушкабельним i професiйно мобiльним [8, с. 70-71].
Охарактеризуемо склад фундаментального змюту освии. На нашу думку, неправильно зводити фундаментальну освiту лише до навчання фундаментальним наукам. Не можна мехашчно збiльшити обсяг, глибину i складшсть вивчення фундаментальних дисциплiн, вважаючи, що цим буде посилено фундамент освпи. I навiть виокремлення фундаментальних основ у конкретних дисциплшах, що вивчаються у педагогiчному ВНЗ, не е повною реалiзацiею фундаменталiзацii' професiйно! тдготовки майбутнього вчителя математики. Наприклад, визначивши фундаментальнi поняття у математичних, психолого-педагопчних, методичних i соцiально-гуманiтарних дисциплiнах, не можна однозначно сказати, що сума цих знань буде фундаментальною у професшнш освт фахiвця. Зрештою, фундаментальшсть у науцi i фундаментальнiсть в освт не е тотожними. Не вс знання, фундаментальнi для освии, е фундаментальними в науцi, i далеко не всi науковi знання можна використати як фундаментальнi в освт. Хоча перетин, звiсно е. Тому, на нашу думку, у тдготовщ майбутнього вчителя математики доцшьно вести розмову не лише про фундаментальш знання,
а про фундаментальш освпш знання (змют).
Фундаментальнi освиш знання розумiемо як знання найбшьш важливi й основоположнi для людини й !! майбутньо! професiйно! дiяльностi, що становлять ядро iнварiантних методолопчно важливих знань особистостi i забезпечують потенцiал !! професiйно! адаптивностi. Крiм того, цi знання (як i фундаментальнi науковi знання) вiдноснi. Вони можуть бути лише фундаментальними для нишшнього уявлення про свiт, для сьогодшшшх потреб i розвитку людини i не фундаментальними завтра. Разом з тим фундаментальш знання складають найцшшшу i найбiльш довготривал^ частину освiти.
Змiст професiйно! освiти включае в себе фундаментальнi знання (фронтальна частина рис. 3), тобто гумаштарну i соцiальну пiдготовку (загальн1 знання) (I), природничо-наукову i фундаментальну тдготовку (природничi i математичнi знання, знання укра!нсько! i iноземних мов) (II), i власне професiйно-практичну тдготовку (психолого-педагопчш i методичнi знання) (III); способи дiяльностi (умiния), особистiснi якосп i духовнi цiнностi
(6i4Ha частина рисунка 3). А фундаментальний змют професшно! освпи е iнтеграцieю фундаментального змюту Bcix трьох вищевказаних шдготовок.
Змют гумаштарно! i сощально! шдготовки (дисциплiни «IcTOpiH Укра!ни», «IcTopiH укра!нсько! культури», «Фiзичне виховання», «Правознавство», «Полполопя», «Мультимедiйнi засоби навчання») рoзумiемo як систему загальнонаукових компетенцш, спрямованих на засвоення сощального дoсвiду: розумовий i фiзичний розвиток, формування моральних oрiентирiв тощо.
Змют природничо-науково! i фундаментально! пiдroтoвки трактуеться як система знань, умiнь i навичок (базових предметних кoмпетенцiй) у майбутнш наукoвo-дoслiднiй i навчально-методичнш дiяльнoстi вчителя математики. До ще! частини пiдгoтoвки А. Субетто ввдносить: фыософт, мови (у нашому випадку - укра!нську й iнoземнi), математику (аналиичну геoметрiю, диференцiальну геoметрiю i тoпoлoгiю, конструктивну геoметрiю, основи геометри, математичний аналiз, комплексний аналiз, диференщальш рiвняння, лiнiйну алгебру, алгебру i теoрiю чисел, основи алгебри, дискретну математику, теoрiю ймoвiрнoстей i математичну статистику, елементарну математику), тформатику (методи обчислень, комп'ютерне моделювання в математищ, практику роботи на комп'ютерах, спещальну iнфoрматику), фiзику (загальну i теоретичну), основи екологп, eKonoMi4ni науки (економ^ пiдприемств, екoнoмiчнi теорп, макро- i мiкрoекoнoмiку)).
Фундаментальна математична пiдгoтoвка майбутнього вчителя забезпечуе йому дiйoвi математичш знання в межах, що виходять далеко за рамки шильного курсу математики, i ушверсальшсть в оволодшш ним рiзнoманiтними математичними навчальними предметами у школ^ ця фундаментальнiсть е не метою, а засобом шдготовки учителя, а тому мае бути узгоджена з потребами майбутньо! професи. Це положения О. Мордкович назвав принципом фундамeнтальностi [6].
Змют професшно-практично! пiдгoтoвки (дисциплiни: «Педагoгiка», «Психoлoгiя», «Основи педагопчно! майстернoстi», «Методика навчання математики в ЗОШ II-III ступенiв», «Практикум з розв'язування задач», «Технологи навчання математики», «Пропедевтична, iнструктивнo-метoдична i педагопчна практики» рoзумiемo як систему спещальних компетентностей, що дозволяють здiйснювати професшну педагoгiчну дiяльнiсть.
Навчальна i наукова шформащя, що реалiзуеться через навчальт дисциплiни, е системoтвiрним чинником фундаменталiзацi! прoфесiйнo! oсвiти. Екстенсивнo-iнфoрмацiйне навчання, яке ниш переважае у бшьшосл педагопчних ВНЗ Укра!ни, мае бути замшено на штенсивно-фундаментальне. «Стиск» iнфoрмацi! можливий за рахунок ретельного ввдбору дисциплш та !х «фундаментального ядра» у навчальних планах i програмах, а також урахування мiждисциплiнарних зв'язк1в та постдисциплшарного синтезу. Отже, мова йде насамперед про проектування навчальних дисциплш плашв, спецiальнoстей, форм, метoдiв i засoбiв навчання тощо, а також створення як1сних сучасних навчальних поабникш i пiдручникiв: самoвчителiв (у т. ч. електронних), веб-ресурсiв, oрганiзатoрiв навчального процесу для студентiв i викладачiв.
Проблема вiдбoру фундаментального змiсту професшно! oсвiти передбачае розгляд питання про критерп такого вiдбoру. Критери ми формуемо на oснoвi принципiв конструювання змiсту прoфесiйнo! oсвiти, запрoпoнoванi В. Краевським i дoпoвненi П. Шдкасистим: вiдпoвiднiсть змiсту oсвiти в уих його елементах i на вах рiвнях його конструювання основним вимогам розвиваючого гуманiстичнoгo демократичного суспiльства; врахування едносл змiстoвo! i процесуально! складових навчання в прoцесi формування та конструювання змюту навчального матерiалу; структурна едшсть змiсту oсвiти на рiзних рiвиях його формування з урахуванням особиспсного розвитку i становлення студента, що передбачае взаемну врiвнoваженiсть, пропорцшшсть i гармoнiю компоненив змiсту освии.
У наукoвo-метoдичнiй лiтературi зустрiчаеться певна класифшащя критерпв вiдбoру фундаментального змюту oсвiти: цiлiснiсть, грунтoвнiсть, наукoвiсть, важливють, теoретичнiсть, метoдoлoгiчнiсть, гуманiстичнiсть, мiцнiсть, тривалють, неoбхiднiсть, кoриснiсть, академiчна мoбiльнiсть, багатофункцюнальшсть, унiверсалiзм, iнварiантнiсть, базoвiсть для прикладних знань тощо, як1 перегукуються iз загальнодидактичними та специфiчними принципами навчання.
Ми вважаемо за доцшьне критерiï вiдбору фундаментального змюту подшити на три групи: внутршт, зовншт i мiждисциплiнарних зв 'язюв.
До внутршшх критерпв ввдносимо:
• критерш високоï наyковоï i практичноï значущосп змiстy освiтнього матерiалy, який включаеться в кожну, окремо взяту, навчальну дисциплiнy i систему навчальних дисциплш, як вивчаються у педагогiчномy ВНЗ;
• критерш учасп стyдентiв у навчальнш i наyковiй дослiдницькiй дiяльностi з певноï дисциплiни;
• критерш ввдповвдносп обсягу змiстy наявному часу на вивчення дано1' дисциплiни.
• До зовшшшх критерiïв вiдносимо:
• критерш затребуваносп людиною, сyспiльством та цившзащею загалом;
• критерiй врахування мiжнародного досвiдy побудови змiстy професшно1' пiдготовки вчителя математики;
• критерiй вiдповiдностi змюту наявнiй навчально-методичнiй i матерiальнiй базi ВНЗ.
• До критерiïв мiждисциплiнарних зв'язшв (yнiверсальностi та широти застосування) вiдносимо:
• критерiй зв'язку навчально1' дисциплiни у пiдготовцi майбутнього вчителя математики з ввдповвдною навчальною дисциплшою у ЗОШ;
• критерiй зв'язку навчально1' дисциплiни з iншими математичними, природничо-науковими, соцiально-гyманiтарними, професiйними дисциплшами.
Математичнi дисциплiни: «Алгебра», «Геометрiя», «Математичний аналiз», «Диференцiальнi рiвняння», «Теорiя ймовiрностей i математична статистика», «Фyнкцiональний аналiз» узгоджуються з внyтрiшнiми i зовшшшми критерiями, а також вивчаються в ЗОШ (звичайно, на бiльш елементарному рiвнi) i безпосередньо пов'язанi з елементарною математикою, методикою викладання математики, психолого-педагопчними (математичнi методи в педагопщ i психологiï) та природничо-науковими дисциплшами.
Проаналiзyемо фyндаменталiзацiю професiйноï пiдготовки на рiвнi педагогiчних систем «навчальна дисциплша» та «кафедра» (рис. 2).
Основш компоненти в системах «навчальна дисциплша», «кафедра» ми також розглядаемо ввдповвдно до класифшаци Н. Кyзьмiноï як структурш i фyнкцiональнi i виокремлюемо структурш компоненти «викладач», «студент», яш перебувають мiж собою в суб'ект-об'ектних або суб'ект-суб'ектних вiдносинах через iншi стрyктyрнi i фyнкцiональнi компоненти.
Студенти i викладачi е суб'ектами освiтнього процесу, вони ж реалiзyють свое право на свободу викладання, навчання i до^дження. Н. Кочубей зауважуе, що своервдшсть i небезпека нинiшньоï кризи полягають у тому, що коли середовище, тобто людська культура загалом i культура кожно1' окремо1' людини залишаться незмiнними, то люди навряд чи зможуть вижити в тому середовищ^ яке самi ж створили. Вихвд один - спробувати змшити самих себе, свiй стиль мислення i таким чином вплинути на процеси соцiальноï самоорганiзацiï [4]. Тобто треба в сввдомосп кожного студента сформувати так званий нелшшний стиль мислення, що характеризуеться як мислення шновацшне, багатоварiантне i можливiсне. Адже вчителем може бути насамперед людина, котра вмiе оригiнально, творчо мислити, яскраво та тонко вiдчyвати i вмiе передати це вмiння шшим. Тому ми обов'язково визначаемо у функцюнальних компонентах (гностичному, проектувальному, комушкативному, конструктивному, органiзаторськомy) фундаментальну складову.
Осмислення всiх складових фундаментально!' професiйноï тдготовки майбутнього вчителя математики можна схарактеризувати як фундаментальний освiтнiй прост1р (термш С. Казанцева).
Фyндаменталiзацiя природничо-наyковоï та професiйноï пiдготовки студент1в у педагопчних ВНЗ визначаеться певними оргашзацшно-педагопчними умовами: 1) посилення у змiстi абстрактних, теоретичних, прогностичних, проектних компонентiв загальнонаукового знання; 2) проектування педагогiчних систем, яш забезпечують фyндаменталiзацiю дисциплiн природничо-наyковоï та фундаментально!, професiйноï та практичноï пiдготовки, узагальнено й адекватно ввдображають фyндаментальнi iдеï, логiкy i структуру ввдповвдних наук iз сучасних позицш; 3) цiлеспрямована стрyктyрно-змiстова перебудова навчальних дисциплш до рiвня
фундаментальних; 4) забезпечення цiлiсностi професiйно! освiти шляхом мiждисциплiнарних зв'язшв та постдисциплiнарного синтезу; 5) конструювання i моделювання математичних об'екпв як методолопчно! основи розробки технологi! навчання; 6) проектування iнновацiйних технологiй навчання та систем управлшня якiстю навчання; 7) впровадження навчально-методичних комплекив (НМК) i електронних НМК, використання Iнтернет-ресурсiв для дидактично! та методично! тдтримки НМК дисциплiни, 8) оргатзащя навчально-дослiдницько!' дiяльностi студентiв у процес вивчення математичних дисциплiн.
Л1ТЕРАТУРА:
1. Гончаренко С. Методологiчнi знання як виявлення фундаменталГзаци професшно! шдготовки вчителя / С. Гончаренко, В. Кушшр, Г. Кушнiр // Шлях освгти. - 2007. - № 3 (45). - С. 2-8.
2. Гончаренко С. Методолопчш особливоста наукових погляд1в на педагогiчний процес /С. Гончаренко, В. Кушшр, Г. Кушшр // Шлях освгти. -2008. - № 4(50). -С. 2-9.
3. Козлова О. Адаптивний та бiфуркацiй ний розвиток освгтшх систем / О. Козлова // Вища освгта Укра!ни. - 2003. - № 2. - С. 59-64.
4. Кочубей Н. Освгта: постнекласична трансформация / Н. Кочубей // Вища освгта Укра!ни. - 2003. -№ 3. - С. 70-75.
5. Меморандум международного симпозиума ЮНЕСКО // Высшее образование в России. - 1994 -№ 4. - С. 4-6.
6. Мордкович А. Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 /
A. Г. Мордкович. - М.: АПН СССР, 1987. - 355 с.
7. Моторша В. Г. Дидактичш Г методичш засади професшно! шдготовки майбуттх учител1в математики у вищих педагопчних навчальних закладах: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04 /
B. Г. Моторша. - Харюв: ХДПУ ш. Г. С. Сковороди, 2004. - 512 с.
8. Педагогжа вищо! школи: тдручник: за ред. Д. В. Чертлевського / Д. В. Чертлевський, I. С. Гамрецький, О. А. ЗарГчанський, I. М. Луцький та ш. - Вшнищ: АМСКП, Глобус-Прес, 2010. - 408 с.
УДК 378.013
О. В. ШУКАТКА
КОМПОНЕНТИ ТА Р1ВН1 ЗДОРОВ'ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТШХ ЕКОНОМ1СТ1В В КОНТЕКСТ1 МОДЕЛ1 II ФОРМУВАННЯ НА ЗАСАДАХ АКСЮЛОГИ
Окреслено структурш компоненти, визначено основт критерп та показники сформованостi здоров'язбережувально1 компетентностi майбуттх економiстiв за трьома рiвнями. Розроблено модель, в якт вiдображеш основт ознаки, структурно-функщональт та причинно-наслiдковi зв'язки мiж елементами аналiзованих проце^в формування здоров'язбережувальног компетентностi майбуттх економiстiв на засадах аксiологiчного тдходу.
Ключовi слова: критерп, компоненти, показники, рiвнi, економiсти, модель, здоров 'язбережувальна компетенттсть.
О. В. ШУКАТКА
КОМПОНЕНТЫ И УРОВНИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ЭКОНОМИСТОВ В КОНТЕКСТЕ МОДЕЛИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ НА ОСНОВАХ АКСИОЛОГИИ
Указаны структурные компоненты, определены основные критерии и показатели сформированности здоровьесберегающей компетентности будущих экономистов за тремя уровнями. Разработана модель, в которой отображены основные признаки, структурно-функциональные и причинно-следственные связи между элементами анализируемых процессов формирования здоровьесберегающей компетентности будущих экономистов на основе аксиологического подхода.
Ключевые слова: критерии, компоненты, показатели, уровни, экономисты, модель, здоровьесберегающая компетентность.
