CC BY
85
ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2014. №3(37)
УДК 159.9
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ СТРУКТУРНО-ДИАЛЕКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
© А.К.Белолуцкая
В настоящей статье формулируется ряд положений, отражающих актуальную проблематику исследования творческого продуктивного мышления. Проводится краткий анализ понятия творческого мышления в контексте структурно-диалектического подхода. Обсуждаются возможные подходы к построению занятий, целенаправленно формирующих творческое мышление. В контексте теории диалектического мышления вводится новое понятие - «многомерность». Выдвигается гипотеза о том, что для успешного формирования творческого мышления требуется не «тренинг преобразований», а более сложно организованное комплексное воздействие. Такого рода занятия могут быть основаны на некой сложно организованной деятельности, которая была бы личностно значима для человека, носила задачный характер и обусловливала необходимость проявления «многомерности» мышления, то есть способности не просто переструктурировать ситуацию, а комплексно применить такие действия диалектического мышления, как «смена альтернативы» и «опосредствование», именно в связи с работой по выработке вариантов решений личностно значимой проблемы.
Ключевые слова: интеллектуальное творчество, формирование, многомерность, операции диалектического мышления, задача, деятельность.
В современном обществе способность к творческим нестандартным решениям и преобразованию проблемных противоречивых ситуаций является ключевым требованием по отношению к человеку, который хочет быть успешным на рынке труда. Согласно международным прогнозам, уже совсем в скором времени среди качеств, которыми обязательно должен обладать претендент на высокооплачиваемую должность, будет значиться «адаптивное нестандартное мышление» [1], что обусловливает особенную актуальность исследований в области особенностей структуры творческого мышления и механизмов его развития и формирования.
К основным вопросам, интересующим как отечественных, так и зарубежных авторов, занимающихся проблемами интеллектуального творчества, можно отнести следующие: развитие каких ключевых психических механизмов и свойств связано с формированием способности к творческим преобразованиям и каков характер этих взаимосвязей? Можно ли «научить» творчеству? Как именно должны быть выстроены развивающие занятия, которые в итоге могли бы привести к тому, что в условиях проблемной ситуации, возникшей вне целенаправленного образовательного процесса, человек оказался бы способен к «прорывному красивому» решению?
В самом общем виде можно выделить три подхода к пониманию того, что такое творчество: 1) результат мистического озарения; 2) бессознательное человека, реализованное в некотором материальном продукте (например, благода-
ря механизму сублимации); 3) более или менее осознанное разворачивание мыслительных структур особого типа.
На современном этапе развития науки наиболее мощно представлена именно третья линия исследований, когда во главу угла творческого процесса ставится мышление. Как правило, говоря о творчестве, исследователи противопоставляют его рутине, повторяющимся, нормированным процессам, работе с задачами с уже известным заранее способом решения. Такого рода противопоставление задает и соответствующую дихотомию при классификации мыслительных процессов. В современных исследованиях уже достаточно редко можно найти типологии с большим количеством категорий, хотя и такие пока еще встречаются: например, Гарднер выделяет восемь типов интеллекта [2]. В большинстве же случаев исследователи склонны задавать два полюса, причем первый полюс, как правило, у всех совпадает - это мышление, которое функционирует на основании законов аристотелевской логики. На втором же полюсе видится некий особый тип мышления, призванный справляться с проблемными ситуациями, характеризующимися тем, что они: противоречивы, потенциально решаемы многими способами, недооп-ределены, требуют выхода за пределы наличной ситуации, переструктурирования. Следует отметить, что понятийное осмысление второго полюса представляет существенную сложность, естественным следствием чего является огромное разнообразие вариантов определений.
В публикациях последнего десятилетия можно встретить массу терминов, которыми авторы называют мышление, предназначенное для того, чтобы решать творческие задачи: продуктивное, диалектическое, дивергентное, креативное, системное, латеральное, эвристическое, интуитивное, янусианское, нелинейное, стратегическое, критическое, комплексное, дизайн-мышление [3: 13] и др. Уже в самих терминах читается содержание фиксируемой автором оппозиции - по какому основанию он противопоставляет один тип мышления другому.
Целесообразно подчеркнуть, что любая дихотомия такого рода важна прежде всего с методологической точки зрения. Было бы абсурдно понимать эти построения буквально, как будто у человека может быть два, три или пять мышлений. Понятно, что мышление в любом случае целостный психический процесс, но который при этом может быть уровневым и неоднородным. При создании типологий важно как раз подчеркнуть, что, помимо количественных показателей (скорость, объем и др.), мышление содержит качественно разные структуры и механизмы.
Наиболее перспективным из развивающихся на сегодняшний день подходов нам кажется структурно-диалектический подход в психологии, где противопоставляются формальнологическое и диалектическое мышление. Автором структурно-диалектического подхода в психологии является Н.Е.Веракса [14-18]. Основные положения отражены в работах: Л.Ф.Баяновой [19], А.К.Белолуцкой [20], А.Н.Вераксы [21], Е.Е.Крашенинникова [22], Е.В.Рачковой [23], И.Б.Шияна [24], О.А.Шиян [25], Т.Е.Черноковой [26].
Богатейшая философская традиция осмысления диалектического устройства мира явилась источником развития многих наук, искусства и даже социальных практик. В первой половине XX века мы можем говорить о процессе активной психологизации учения о диалектике: словосочетание "диалектическое мышление" и "диалектические структуры" употребляли такие ключевые исследователи когнитивной сферы человека, как: Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов [27-29] и др. Однако именно в рамках структурно-диалектического подхода эти понятия
а) стали ключевым предметом исследования;
б) были операционализированы; в) было экспериментально доказано, что диалектические структуры обнаруживаются в мышлении детей уже дошкольного возраста. Следует отметить, что в современных зарубежных публикациях термин "диалектика" используется очень часто и в самых разнообразных контекстах: от психоте-
рапевтических практик до подготовки менеджеров и способов продвижения товара. За рубежом наиболее системно с методологической точки зрения понятие диалектических структур применительно к психологии раскрыто в работах Ригеля, Стернберга [30-31].
В России исследования в рамках структурно-диалектического подхода в основном лежат в области психологии развития, психологии творчества, психологии образования. В ранних работах данной школы становление диалектического мышления рассматривалось как отдельная самостоятельная линия когнитивного развития человека и два типа мышления жестко противопоставлялись. Содержательное основание для про-тивополагания в самом общем виде заключается в том, что формально-логическое мышление, базируясь на законах Аристотелевской логики, воспринимает противоречие как ошибку, а диалектическое мышление - как источник развития.
Противоречие обладает мощнейшим эвристическим потенциалом в условиях подвижных, динамических, развивающихся конструкций. В качестве ошибки оно рассматривается, когда необходимо выстроить статичную структуру, как бы "сфотографированную" в определенный момент времени - взятую вне контекста собственного генеза, а значит внутренне непротиворечивую.
Изначально было очень важно максимально развести формально-логическую и диалектическую линии мышления, чтобы кристаллизовался предмет исследования - мыслительные структуры, благодаря которым становится возможным преобразование противоречия путем опосредствования противоположностей, а значит развитие того содержания, с которым имеет дело человек, будь то ребенок или взрослый. А именно это и является в свою очередь ключевым механизмом интеллектуального творчества.
Следует отметить, что в более поздних работах, выполненных в рамках структурно-диалектического подхода, традиция описания формально-логического и диалектического мышления как отдельных линий когнитивного развития сохраняется, однако становится понятно, что в реальном процессе мышления между ними существуют сложные взаимосвязи, весь комплекс которых еще предстоит исследовать. В частности, А.К.Белолуцкая [20] показывает, что в дошкольном возрасте понятие о взаимоисключающих признаках объекта прямо коррелирует с долей диалектических преобразований. Другими словами, если ребенок не может формальнологически в статичной конструкции найти ошибку и установить, что один признак исключает
другой, то, он, как правило, оказывается не успешен и в последующих структурных преобразованиях, когда требуется применить ту или иную операцию диалектического мышления. Однако в рамках того же исследования показано, что впоследствии это же сформированное понятие о противоположностях может блокировать разворачивание диалектических структур в мышлении. Если, например, в рамках образовательного процесса противоположности будут преподноситься ребенку в основном в рамках статичных конструкций (формальная классификация), то он и будет понимать отношения про-тивополагания только как жесткое взаимоисключение, что в свою очередь повысит уровень ригидности мышления - сделает невозможными даже попытки использования любой стратегии оперирования противоположностями, что существенно снижает вероятность качественных творческих преобразований в будущем.
Резюмируя можно сделать вывод о том, что на данном этапе, вероятно, проблематика несколько смещается от исследования каждого типа мышления в чистом виде к изучению целостного сложно организованного мыслительного процесса, который может разворачиваться, используя принципиально различные структуры и механизмы.
В рамках структурно-диалектического подхода описан ряд операций диалектического мышления, а именно: диалектическое объединение, опосредствование, превращение, смена альтернативы, обращение, сериация. Подробное описание можно найти в работах Н.Е.Вераксы [14-18], Е.Е.Крашенинникова [23], С.А.Зададаева [18].Такие динамические диалектические структуры мы обнаруживаем как в процессе анализа продуктов интеллектуального творчества взрослых ученых, так и в рамках диагностики мышления детей и подростков.
Анализ логических мыслительных структур, полученных в результате диалектических преобразований (то есть оперирование противоположностями с целью реализовать эвристический потенциал противоречия) кажется на сегодняшний день наиболее перспективным и методологически выверенным подходом к исследованию творчества, однако вместе с тем он сопряжен и с некоторыми рисками, о которых речь пойдет ниже.
Первая сложность связана с соотношением логики и мышления. Известно, что глобальная проблема взаимосвязи логики и психологии являлась центральной для работ Жана Пиаже. В книге «Генезис числа у ребенка» он, в частности, отмечает непрерывность, сложность и операцио-
нальность мышления, в отличие от любой чистой логической конструкции: «... если бы мы ограничились выражением живого действительного логического мышления в статическом схематизме силлогических включений, то мы бы получили весьма ложное представление. Любое рассуждение является обратимой конструкцией, и существует столько различных видов рассуждений, сколько имеется типов конструкций. Но даже в случае рассуждения, экспилицитно имеющего своим предметом чистое действие классификации, мышление выступает отнюдь не как статическое включение элементов, а как система активных операций группировок и диссоциаций, короче, как подлинная и непрерывная конструкция» [32: 112].
Эта мысль получила свое развитие в работе «Логика и психология», где ученый указывает три причины, по которым нельзя использовать аксиоматическую или формализованную логику для обнаружения структуры психологических процессов, а именно: «... первая причина, которой, впрочем, одной было бы совершенно достаточно, заключается в том, что повседневное мышление взрослого человека неформализуемо. . Вторая причина состоит в том, что порядок внутренне присущий аксиоматизации, в определенном отношении противоположен генетическому порядку построения операций. . Третья причина - аксиоматическая логика атомистична по своему характеру, и порядок ее доказательств с неизбежностью линеен. Операциональные механизмы, напротив, имеют психологическое существование и образуют структурированные целые, элементы которых соединены в форму циклической системы, несводимой к линейной дедукции. Фактически здесь мы имеем дело с чем-то сходным с системой биологической организации, а не с линейным порядком доказательства» [27: 67].
Словом, Жан Пиаже неоднократно подчеркивает принципиальную невозможность формализации живого процесса мышления, даже если оно связано всего лишь с работой по включению совокупностей объектов в разные классы, тем более это касается таких сложных и внутренне напряженных процессов, как творчество и развитие.
Справедливость этого вывода можно оценить при попытке выстроить систему целенаправленных занятий по развитию творческого мышления. До этого момента, пока мы анализируем уже свершившиеся творческие акты через продукты (научные тексты, изобретения, описания решений, художественные произведения), проблемы не возникает - диалектическая структура всегда
может быть проявлена. Но на этапе становления мыслительного механизма оказывается недостаточным и, более того, вредным предъявлять готовые схемы диалектических преобразований и пытаться форсировать в каком-то смысле насильственное разворачивание мысли в этом направлении, или даже в более сложном варианте -не предъявлять готовую схему, а строить здесь и теперь эту же самую структуру вместе с испытуемыми. В последнем случае схема заранее хоть и не предъявляется, но держится экспериментатором «в уме» и в итоге процесс, зачастую против желания экспериментатора, приобретает черты некого тренинга. Эта ситуация во многом аналогична много раз описанным сюжетам, связанным с известными заданиями на дивергент-ность Дж.Гилфорда [33] и П.Торренса[34], и разработанными на их основе многочисленными популярными в конце 20 века тренингами креативности. Зубодробительная критика, которая обрушилась тогда в их адрес заключалась в том, что на этих занятиях участники тренировали ровно то, что потом диагностировалось в методиках, а повышения реальной успешности человека так, чтобы он в жизненной или даже образовательной ситуации, но другого типа, показал себя способным к творческим преобразованиям не происходило. Так и в случае с занятиями на формирование диалектических действий есть риск того, что человек научится подгонять любое содержание под предлагаемые ему структуры, но при этом процесс будет носить абсолютно формальный характер и переноса на иное содержание, вне специально организованного процесса, не произойдет.
Вторая сложность напрямую связана с вышеизложенным и заключается в том, что если человек везде, на любом содержательном материале, привык видеть универсальную структуру, а не содержательную уникальность, то вместе «с водой» (то есть с феноменологией и эмпиризмом) может выплеснуться и «ребенок» (то есть живое творческое начало, связанное прежде всего с воображением, интересом, способностью удивляться и тянуться к новизне).
Таким образом, можно предположить, что для успешного формирования творческого мышления требуется не «тренинг преобразований», а более сложно организованное комплексное воздействие. Гипотетически такого рода занятия могут быть основаны на некой сложно сочиненной деятельности, которая была бы личностно значима для человека, носила бы задачный характер и обусловливала бы такое свойство мышления, которое, с нашей точки зрения, целесообразно обозначить как «многомерность», то есть
способность не просто переструктурировать ситуацию, а комплексно применить такие действия диалектического мышления, как «смена альтернативы» (вероятно не один раз) и «опосредствование», но именно в связи с работой над такой задачей, решение которой было бы личностно значимо для человека само по себе, а не только и не столько, чтобы «развить свое творческое мышление». Под многомерностью мы в рамках нашего исследования понимаем такое свойство мышления, которое позволяет человеку:
А) видеть один и тот же объект / ситуацию / феномен на пересечении различных структур. Это дает возможность сконструировать ситуацию таким образом, что объект, находясь в структуре А является «слабым звеном», а включаясь в структуру Б, он становится ключом к решению проблемы.
Б) Включать проблему, с которой человек столкнулся и работает, в разные структуры, как бы «примагничивая» контексты извне (то есть выстраивать структурные взаимоотношения между двумя или более ранее независимыми конструкциями), проектируя таким образом покрывающую метаконструкцию c потенциалом развития более мощным, чем исходные.
Гипотеза о взаимосвязи такой характеристики мышления, как "многомерность", со способностью к творческому преобразованию проблемного содержания, подлежит дальнейшей эмпирической проверке в рамках формирующего эксперимента.
1. Future work skills - 2020. IFTF, 2014 г. - 12 p.
2. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта/ Г.Гарднер. - М.: «Вильямс», 2007. - 512 с.
3. Burns John, Haggar A.J. Creative thinking: the Catalyst for Managers/ Burns John, Haggar A.J./ Industrial Management. - 1971. - №3. - P. 34 - 48.
4. Basadur Min, Pringle Pam, Kirkland Darryl. Crossing Cultures: Training Effects on the Divergent Thinking Attitudes of Spanish-Speaking South American Managers / Basadur Min, Pringle Pam, Kirkland Darryl/ Creativity Research Journal. - 2002. - № 14. - P. 395 - 408.
5. Charles M. Vance, Evin S.Groves, Herb Kidler. Understanding and Measuring Linear-NonLinear Thinking Style for Enhanced Management Education and Professional Practice / Charles M.Vance, Evin S.Groves, Herb Kidler/Academy of Management Learning & Education. - 2007. - N 6. - P. 167 - 185.
6. Iranzadeh, S., Emari, H., Bevrani, H. Strategic thinking or thinking of Strategist./ S.Iranzadeh, H.Emari, H.Bevrani / Journal of Applied Science. - 2009. - N 9 (6). - P. 1090 - 1097.
7. Paucar-Caceres, Alberto, Pagano, Rosane. Systems Thinking and the Use of Systemic Methodologies in Knowledge Management / Paucar-Caceres, Alberto, Pagano, Rosane /Systems Research and Behavioral Science Syst. - 2009. - N. 26. - P. 343 - 355.
8. Mark W.S. Chun, Kiho Sohn, Priscilla Arling, Nelson Granados. Applying System thinking to knowledge management systems: the case of pratt-whitney rock-etdyne // Mark W.S. Chun, Kiho Sohn, Priscilla Arling, Nelson Granados/ JITCAR. - 2009. - N11.
9. Kevin Groves, Charles Vance Yongsun, PaikLinking. Linear / Nonlinear Thinking Style Balance and Managerial Ethical Decision- Making / Kevin Groves Charles Vance Yongsun Paik // Journal of Business Ethics. - 2008. - N 4. - P. 305 - 325.
10. Fred Janssen, Els de Hullu. A toolkit for stimulating productive thinking / Fred Janssen and Els de Hullu // JBE. - N 43. - 2008. - P. 100 - 102.
11. Susan Zori, Laura J. Nosek, Carol M. Musil. Critical Thinking of Nurse Managers Related to Staff RNs' Perceptions of the Practice Environment/ Susan Zori, Laura J.Nosek, Carol M.Musil //Journal of Nursing Scholarship. - 2010. N3. - P. 305 - 313.
12. Darlan José Roman, Rolf Hermann Erdmann. Complex Thinking in the Production Management / Dar-lan José Roman, Rolf Hermann Erdmann // ChinaUSA Business Review. - 2011. - N. 1. - P.42 - 52.
13. Joe S. Anderson, James N. Morgan, Susan K. Williams. Using Toyota's A3 Thinking for Analyzing MBA Business Cases / Joe S. Anderson, James N. Morgan, and Susan K. Williams //. Decision Sciences Journal of Innovative Education. - 2011. - N9. -P.43 - 56.
14. Веракса Н.Е. Структура и содержание диалектического мышления // Интеллектуальное развитие дошкольника: структурно-диалектический подход / Отв. ред.: И.Б.Шиян. М.: МГПУ, 2009. - С. 5 -22.
15. Веракса Н.Е., Зададаев С.А. Структурно-диалектический метод психологического анализа и его математическая модель / Диалектическое обучение - М.: Эврика, 2005. - С.35 - 51.
16. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте / Н.Е.Веракса // Вопросы психологии. - 1987. - №4.
- С. 135-139.
17. Веракса Н. Е., Зададаев С. А. Диалектическое мышление и w-мера развития двумерной диалектической структуры / Н.Е.Веракса, С.А.Зададаев // Вестник Российского государственного гуманитарного университета. - М., 2012. - № 15. - С. 57
- 86.
18. Veraksa КЕ. Structural approach to dialectic cognition. Psychology in Russia: State of Art/N.E.Veraksa // MGU. - 2010. - P. 227 - 239.
i9. Баянова Л.Ф. О некоторых особенностях детских обобщений. II Психологическая наука и образование. - 2GGi. - №2. - С. 32 - 4G.
2G. Белолуцкая А.К. Развитие диалектической стратегии мыслительного оперирования противоположностями у детей и взрослых !А.К. Белолуцкая II Педагогический журнал Башкирии. - 2Gii. - №2
- С. 5G - 5S.
21. Веракса А.Н. Формы знаковой и символической репрезентации в познавательной деятельности младших школьников I А.Н.Веракса II Культурно-историческая психология. - 2GG9. - № i. - С.ШЗ -iii.
22. Крашенинников Е.Е. Творчество и диалектическое мышление!Е.Е.Крашенинников II Современное дошкольное образование. - 2GGS. - №4. - C.42
- 49.
23. Рачкова Е.В. Структурно-диалектический подход в обучении студентов I Е.В.РачковаИ Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». -2GiG. - №2. - С. i7 - 2б.
24. Шиян И. Б. Структурно-диалектическая психология развития и культурно-историческая теория Л.С.Выготского I И.Б.Шиян II Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Психология и педагогика. - 2Gii. - №i. -C. 34 - 43.
25. Шиян О.А. Развивающее образование в вузе: Диалектическая структура курса как условие развития студентов I О.А.Шиян II Психологическая наука и образование. - 2GGS. - №2. - C. б - S.
26. Чернокова Т.Е. О возможностях метакогнитивно-го развития детей с точки зрения культурно-исторической психологии I T.E.Чернокова II Культурно-историческая психология. - 2GG9. -№4. - С. 7G - 75.
27. Пиаже Ж. Логика и психология I Ж.Пиаже. -М.:Лабиринт, i994. - 6SG c.
2S. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения I В.В.Давыдов II, М: Прогресс, Шб. - С. 544.
29. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. I Л.С.Выготский — М.: Лабиринт, i999. - 352 с.
3G. Riegel К. The dialectics of human development I K.RigeH I American Psy chologist. - 1976. - N 3i. -P. 6S9 - 7GG.
31. Стернберг Р. Практический интеллект I Р.Стерн-берг. - СПб.: Питер, 2GG2. - 272 с.
32. Пиаже Ж. Генезис числа у ребенка I Ж.Пиаже. -М.: Лабиринт, i997. - 277 c.
33. GuiIfогd J. P. Three faces of intellect I J.P.Giulford II The American Psychologist. - i959. - № i4. - P.i32
- i56.
34. Torrance E.P. Guiding creative talent I E.P.Torrance.
- N.Y.: Printice Hall, i962. - 245 p.
DEVELOPING CREATIVE THINKING IN THE CONTEXT OF THE STRUCTURAL DIALECTICAL APPROACH IN PSYCHOLOGY
A.K.Belolutskaya
This article covers a number of theses concerning relevant issues of creative thinking research. A brief analysis of the concept of creative thinking in the context of structural dialectical thinking is conducted. The article also discusses possible approaches to the construction of training sessions focusing on creative thinking development. The new concept «multidimensionality» is introduced in the framework of dialectical thinking theory. We hypothesize that a more complex impact than just "training for transformation" is required to develop creative thinking successfully. Such sessions could be based on complex activities, meaningful for a person. They should be task orientated and determine the necessity to reveal «multidi-mensionality» of thinking, which is the ability not only to change the structure of the situation but to be able to use such actions of dialectical thinking as "the alternative shift" and "mediation" in working out variants of solutions to personally meaningful problems.
Key words: intellectual creativity, development, multidemensionality, dialectical thinking operations, task, activity.
1. Future work skills - 2020. IFTF, 2014 g. - 12 p. (In English)
2. Gardner G. Struktura razuma: teoriya mnozhestven-nogo intellekta/ G.Gardner. - M.: «Vil'yams», 2007.
- 512 s. (In English)
3. Burns John, Haggar A.J. Creative thinking: the Catalyst for Managers/ Burns John, Haggar A.J./ Industrial Management. - 1971. - №3. - P. 34 - 48. (In English)
4. Basadur Min, Pringle Pam, Kirkland Darryl. Crossing Cultures: Training Effects on the Divergent Thinking Attitudes of Spanish-Speaking South American Managers / Basadur Min, Pringle Pam, Kirkland Darryl/ Creativity Research Journal. - 2002. - № 14.
- P. 395 - 408. (In English)
5. Charles M. Vance, Evin S.Groves, Herb Kidler. Understanding and Measuring Linear-NonLinear Thinking Style for Enhanced Management Education and Professional Practice / Charles M. Vance, Evin S.Groves, Herb Kidler /Academy of Management Learning & Education. - 2007. - N 6. - P. 167 - 185. (In English)
6. Iranzadeh, S., Emari, H., Bevrani, H. Strategic thinking or thinking of Strategist./ S.Iranzadeh, H.Emari, H.Bevrani / Journal of Applied Science. - 2009. - N 9 (6). - P. 1090 - 1097. (In English)
7. Paucar-Caceres, Alberto, Pagano, Rosane. Systems Thinking and the Use of Systemic Methodologies in Knowledge Management / Paucar-Caceres, Alberto, Pagano, Rosane /Systems Research and Behavioral ScienceD Syst. - 2009. - N. 26. - P. 343 - 355. (In English)
8. Mark W.S. Chun, Kiho Sohn, Priscilla Arling, Nelson Granados. Applying System thinking to knowledge management systems: the case of pratt-whitney rock-etdyne // Mark W.S. Chun, Kiho Sohn, Priscilla Arling, Nelson Granados/ JITCAR. - 2009. - N11. (In English)
9. Kevin Groves, Charles Vance Yongsun, PaikLinking. Linear / Nonlinear Thinking Style Balance and Managerial Ethical Decision- Making / Kevin Groves
Charles Vance Yongsun Paik // Journal of Business Ethics. - 2008. - N 4. - P. 305 - 325. (In English)
10. Fred Janssen, Els de Hullu. A toolkit for stimulating productive thinking / Fred Janssen and Els de Hullu // JBE. - N 43. - 2008. - P.100 - 102. (In English)
11. Susan Zori, Laura J. Nosek, Carol M. Musil. Critical Thinking of Nurse Managers Related to Staff RNs' Perceptions of the Practice Environment/ Susan Zori, Laura J. Nosek, Carol M. Musil //Journal of Nursing Scholarship. - 2010. N3. - P. 305 - 313. (In English)
12. Darlan José Roman, Rolf Hermann Erdmann. Complex Thinking in the Production Management / Darlan José Roman, Rolf Hermann Erdmann // ChinaUSA Business Review. - 2011. - N. 1. - P.42 - 52. (In English)
13. Joe S. Anderson, James N. Morgan, Susan K. Williams. Using Toyota's A3 Thinking for Analyzing MBA Business Cases / Joe S. Anderson, James N. Morgan, and Susan K. Williams //. Decision Sciences Journal of Innovative Education. - 2011. - N9. - P. 43 - 56. (In English)
14. Veraksa N.E. Struktura i soderzhanie dialek-ticheskogo myshleniya // Intellektual'noe razvitie doshkol'nika: strukturno-dialekticheskiy podkhod / Otv. red.: I.B.Shiyan. M.: MGPU, 2009. - S. 5 - 22. (In Russian)
15. Veraksa N.E., Zadadaev S.A. Strukturno-dialekticheskiy metod psikhologicheskogo analiza i ego matematicheskaya model' / Dialekticheskoe obuchenie - M.: Evrika, 2005. - S.35 - 51. (In Russian)
16. Veraksa N.E. Razvitie predposylok dialekticheskogo myshleniya v doshkol'nom vozraste / N.E. Veraksa // Voprosy psikhologii. - 1987. - № 4. - S. 135-139. (In Russian)
17. Veraksa N.E., Zadadaev S.A. Dialekticheskoe mysh-lenie i w-mera razvitiya dvumernoy dialekticheskoy struktury / N.E.Veraksa, S.A.Zadadaev // Vestnik Rossiyskogo gosudarstvennogo gumanitarnogo uni-versiteta. - M., 2012. - № 15. - S. 57 - 86. (In Russian)
18. Veraksa N.E. Structural approach to dialectic cognition. Psychology in Russia: State of Art / N.E.Veraksa // MGU. - 2010. - P. 227 - 239. (In Russian)
19. Bayanova L.F. O nekotorykh osobennostyakh det-skikh obobshcheniy. // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. - 2001. - № 2. - S. 32 - 40. (In Russian)
20. Belolutskaya A.K. Razvitie dialekticheskoy strategii myslitel'nogo operirovaniya protivopolozhnostyami u detey i vzroslykh /A.K. Belolutskaya // Peda-gogicheskiy zhurnal Bashkirii. - 2011. - №2 - S. 50
- 58. (In Russian)
21. Veraksa A.N. Formy znakovoy i simvolicheskoy re-prezentatsii v poznavatel'noy deyatel'nosti mladshikh shkol'nikov / A.N. Veraksa // Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya. - 2009. - № 1. - S. 103
- 111. (In Russian)
22. Krasheninnikov E.E. Tvorchestvo i dialekticheskoe myshlenie/E.E.Krasheninnikov // Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. - 2008. - №4. - C.42 - 49. (In Russian)
23. Rachkova E.V. Strukturno-dialekticheskiy podkhod v obuchenii studentov / E.V.Rachkova// Vestnik Mos-kovskogo gorodskogo pedagogicheskogo univer-siteta. Seriya «Pedagogika i psikhologiya». - 2010. -№2. - S. 17 - 26. (In Russian)
24. Shiyan I.B. Strukturno-dialekticheskaya psikhologiya razvitiya i kul'turno-istoricheskaya teoriya L.S.Vygotskogo / I.B.Shiyan // Vestnik Mosk-ovskogo gorodskogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya: Psikhologiya i pedagogika. - 2011. - №1. -C. 34 - 43. (In Russian)
Белолуцкая Анастасия Кирилловна - кандидат психологических наук, старший научный
сотрудник Лаборатории развития ребенка Научно-исследовательского института «Столичное образование».
129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, 4.
E-mail: [email protected]
Belolutskaya Anastasia Kirillovna - PhD in Psychology, Senior Researcher at the Laboratory of Child Development, Research Institute "Metropolitan Education".
4 Vtoroy Selskokhozyaistvenny Proyezd, Moscow, 129226, Russia
E-mail: [email protected]
Поступила в редакцию 01.06.2014
25. Shiyan O.A. Razvivayushchee obrazovanie v vuze: Dialekticheskaya struktura kursa kak uslovie raz-vitiya studentov / O.A.Shiyan // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. - 2008. - №2. - C. 6 - 8. (In Russian)
26. Chernokova T.E. O vozmozhnostyakh metakognitiv-nogo razvitiya detey s tochki zreniya kul'turno-istoricheskoy psikhologii / T.E. Chernokova // Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya. - 2009. - №4.
- S. 70 - 75. (In Russian)
27. Piazhe Zh. Logika i psikhologiya / Zh.Piazhe. - M.: Labirint, 1994. - 680 c. (In Russian)
28. Davydov V.V. Teoriya razvivayushchego obucheniya / V.V.Davydov //, M: Progress, 1996. - S. 544. (In Russian)
29. Vygotskiy L.S. Myshlenie i rech'. Izd. 5, ispr. / L.S.Vygotskiy — M.: Labirint, 1999. - 352 s. (In Russian)
30. Riegel K. The dialectics of human development / K.Rigel/ / American Psy chologist. - 1976. - N 31. -P. 689 - 700. (In Russian)
31. Sternberg R. Prakticheskiy intellekt / R. Sternberg. -SPb.: Piter, 2002. - 272 s. (In Russian)
32. Piazhe Zh. Genezis chisla u rebenka / Zh.Piazhe. -M.: Labirint, 1997. - 277 c. (In Russian)
33. GuiIfogd J. P. Three faces of intellect / J.P.Giulford // The American Psychologist. - 1959. - № 14. - P.132
- 156. (In English)
34. Torrance E.P. Guiding creative talent / E.P. Torrance. - N.Y.: Printice Hall, 1962. - 245 p. (In English).
