CC BY
73
научная профессиональная занятость педагогического характера является надежным гарантом трудоустройства при самой жестокой безработице. Недостаток один, но чрезвычайно существенный: материальное неблагополучие профессии, однако именно это обстоятельство является главным тормозящим фактором при планировании карьеры молодым человеком с вузовским дипломом гуманитария. Общеизвестно, что гуманитариям-педаго-гам, даже если они обладатели ученых степеней и званий, исключительно редко удается занять престижные и хорошо оплачиваемые должности советников (консультантов) ответственных У1Р-чиновников или руководителей отделов в административных структурах.
Однако в сравнительном плане подчеркнем, что и в России, и в США, и в любой другой развитой стране гуманитариям даже с самой высокой научной квалификацией выстроить свою карьеру намного труднее по причине перепроизводства данных специалистов. Прогресс научно-производственной сферы сегодня во всем мире диктует повышенную востребованность кадров инженерно-технических направлений, а не гуманитариев.
Остановимся все-таки на педагогических карьерных возможностях тех молодых людей, которые вопреки всем вышеперечисленным лекторам избрали путь повышения научной подготовки через аспирантуру. Думается, самое главное при этом — осознанность выбора, так как именно от внутренней мотивации личности зависит успешность обучения, эффективность исследовательской работы и, следовательно, повышенная конкурентоспособность на педагогическом поприще.
В этой связи стратегия подготовки научно-педагогических кадров для регионов Сибири и Дальнего Востока в условиях Института теории образования ТТПУ может рассматриваться как многолетняя программа-максимум. Образовательная лестница будущих потенциальных светил науки по стратегическому замыслу включает следующие ступени: студенческий этап, завершаемый отлично выполненным дипломным проектом и получением «красного» диплома — далее этап стажировки, возрожденный решением Ученого совета университета -затем этап обучения в аспирантуре, заканчивающийся при благополучном исходе своевременной защитой диссертации, после чего возможна преподавательская работа в вузе. Это еще не финал. Творческая личность через определенный промежуток времени ощутит острую потребность дальнейшего научного роста и выберет для себя наилучший способ — обучение в докторантуре. Общеизвестно, что истинного трудоголика в науке не остановит наличие диплома доктора наук, его удел — последующее непрерывное научное самосовершенствование посредством различных извест-
ных форм, в том числе за счет создания собственной научной школы, а это надо рассматривать как надежный резерв воспроизводства новых генераций ученых.
Каждый из перечисленных этапов важен, однако самого серьезно го внимания заслуживает первоначальный, определяющий предрасположенность молодого человека к планированию научно-исследовательской карьеры в сфере образования. Опыт показывает, что выявление мотивации к исследовательской деятельности у некоторой части студентов происходит еще на младших курсах во время подготовки к традиционным ежегодным вузовским Дням Науки. Как правило, это отлично успевающие студенты с выраженной социальной активностью и высокими познавательными потребностями. Они представляют перспективную категорию поступающих в аспирантуру.
Однако даже самые «продвинутые» вчерашние выпускники вуза, не имеющие жизненного и профессионального опыта, не в состоянии за три года обучения в аспирантуре благополучно и в официально намеченный срок решить все исследовательские проблемы. Поэтому для этой категории потенциальных молодых ученых в качестве рекомендации будет полезен одногодичный или двухгодичный стажерский этап, в течение которого человек успеет сдать экзамены кандидатского минимума, определиться с направлением своего научного исследования, включиться в работу проводимого ежемесячного обучающего семинара для стажеров и аспирантов «Введение в методологию научного исследования», систематически получать от ведущих ученых Института теории образования консультативную помощь и научно-методическое сопровождение от своего научного руководителя.
Полагаем, что система стажировок — это инновационная форма, способствующая совершенствованию последипломной подготовки, повышению научного потенциала молодого исследователя, приобретению им солидного опыта осуществления экспериментальной и научно-поисковой работы. Как справедливо подчеркивается известным ученым В.А. Дмитриенко, возможности стажировки являются, с одной стороны, предпосылкой, а с другой стороны, необходимым условием формирования исследовательской компетентности будущего ученого, выбора им индивидуальной стратегии научно-образовательной деятельности, а также и устранения психологических барьеров, снятия внутренних препятствий.
Еще одну возможность для планирования научной педагогической карьеры представляет системное обучение в «Школе молодого ученого», которая призвана обеспечить содержательное наполнение процесса обучения специалистов высшей научной квалификации.
Библиографический список
1. Российская педагогическая энциклопедия.— Т. 2.— М., 1999.
2. Захарова, А.П. Становление и развитие системы подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации в США: автореф. дис. канд. пед. наук / А.П. Захарова. — М., 1995.
3. Кирсанов, А. А. Проектирование содержания профессиональной подготовки специалиста XXI века: проблемы и опыт их решения // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Материалы междунар. научно-практической конференции.— Сочи, 1998.
Статья поступила в редакцию 11.02.08
УДК 373.1.02
В.А. Насонов, аспирант БГПУ, г. Барнаул
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ САНОГЕННОГО МЫШЛЕНИЯ
Рассматриваются некоторые вопросы формирования саногенного мышления школьников, анализируются литературные данные об организации и развитии данного вопроса в средней школе.
Ключевые слова: саногенное мышление, саногенномыслящий человек, эмоции, рефлексия, самоанализ.
18221876
Современные темпы развития цивилизации, нарастающие катаклизмы природного и социального генеза, интенсивность динамики человеческой жизни, сложность перестроечных процессов, происходящих в нашей стране выступают в роли стрессовых факторов. В связи с этим важная задача современной школы — воспитать такую личность, которая могла бы противостоять подобного рода факторам, способную позитивно и диалектически мыслить, адекватно воспринимать происходящее, строить реальные оптимистические прогнозы, то есть обладающую саногенным мышлением.
Традиционно в психологии и педагогике мышление часто связывают с совокупностью умственных действий, с помощью которых решается определённая задача. Как правило, мышление связывают с внешними объектами. Однако более значимы для человека проблемы внутренние, такие как переживание неудач, обиды, горя и т.п. Но проблема в том, что такому мышлению в современной школе не учат. К тому же, зачастую и сами учителя являют собой пример людей, не способных справляться со своими внутренними конфликтами. В этой связи возникает необходимость создания в школе таких условий, при которых бы у участников образовательного процесса формировался новый тип мышления — мышления оз-доравливающего, снимающего внутренний конфликт, создающего позитивные установки. В научной литературе такое мышление называется саногенным. По мнению Ю.М. Орлова, основой саногенного мышления является разрешение внутренних противоречий в человеке. Это мышление учёный называет мышлением «ненасилия».
Данной проблеме посвящены также исследования Д.А. Белухина, О.С. Гребенюк, Т.Н. Васильевой. Так,
О.С. Гребенюк рассматривает саногенное мышление в контексте развития индивидуальности ребёнка. Т.Н. Васильевой разработаны методы формирования са-ногенного мышления у младших школьников. Серьёзное внимание она обращает также на саногенное мышление учителя как средство саногенного воспитания ребёнка. Д.А. Белухин исследует саногенное мышление учителя как средство саморегуляции его психического состояния и выработку верных ориентиров профессиональной педагогической деятельности. Т.Н. Васильевой разработан ряд коррекционно-развивающих игр и упражнений для младшей школы, а также адаптированы опросники X. Корнелиуса и Ш. Фэйра для выявления саногенного (патогенного) мышления младшего школьника. Вместе с тем в педагогической науке специальных исследований, посвящённых данной проблеме, нет.
На основе проведённого научного анализа нам удалось также выделить следующие характеристики человека, обладающего саногенным мышлением.
Во-первых, человек с саногенным типом мышления, это человек способный быть счастливым. Поскольку счастье — это эмоция, возникающая в ходе определённой длительности, а не постоянное состояние, то нужно говорить именно о способности саногенно мыслящего человека ощущать себя счастливым. Необходимо отметить, что мы рассматриваем счастье как субъективное психологическое состояние человека, то есть, исходим из утверждения, что счастье — это чувство глубокого внутреннего удовлетворения, памятуя при этом, что счастье относительно. В одних и тех же обстоятельствах люди могут ощущать себя либо счастливыми, либо несчастными.
Потребность ощущать себя счастливым является одной из ведущих потребностей человека. И если эта потребность не удовлетворяется, то возникает внутренний конфликт между тем, чего человек желает, и тем, что он имеет. Поскольку потребность в счастье — не сиюминутная, но постоянная, то и конфликт такой может продолжаться длительное время. Поэтому понятие саногенного мышления неразрывно связано с понятием счастья.
Счастье предполагает наличие группы соответствующих положительных эмоций. Об этом писал Н. Казмин-Вьюгов: «...случайные причины радости могут являться чаще или реже. Мы, воспитатели, не можем предвидеть, будут ли они часто являться у наших детей. Но для нас важно решить: нет ли постоянных причин жизнерадостности, которые, хотя и не являлись бы решающими, единственными, доминирующими над всеми текущими переживаниями, но все же способствовали бы возникновению чувства любви к миру и радости жизни» [2]. Саногенно мыслящий человек должен уметь акцентировать своё внимание на тех моментах жизни, которые приносят ему радость и ощущение счастья. Исследователи отмечают: «Мы фиксировали постоянно одну и ту же общую для всех людей ситуацию: в жажде счастья люди, как правило, ничего не делают, чтобы создавать счастье. Им, в большинстве своем, свойственно тоскливое ожидание желаемого счастья, упование на везение, случай, на какие-то силы, могущие кардинально изменить судьбу, ниспослав им желаемое. Впрочем, если поставить вопрос прямо: «Счастье — это что такое? Чего тебе надобно для счастья?» — то приходится констатировать еще одну поразительную черту в отношении людей к счастью. Люди не знают того, что обозначают словом «счастье», и имеют весьма смутные представления о том, чего же на самом деле жаждут» [3, с. 4]. Таким образом, можно сделать вывод, что сано-генно мыслящий человек должен ясно представлять природу счастья и способ его достижения в своей жизни. Такое представление (и более того — ощущение) необходимо формировать у ребёнка уже в детстве. Эта первая и одна из важнейших, на наш взгляд, характеристик саногенного мышления.
Во-вторых, человек с саногенным типом мышления, это человек целеустремлённый. Человек не может быть счастливым, если у него нет осознанных целей в жизни, если он не знает, к чему стремиться, к чему идти. Известный педагог А.С. Макаренко в своих трудах неоднократно подчёркивал важность целеполагания в жизнедеятельности ребёнка. Он утверждал, что важна не просто цель, а группа целей, разнесённых по времени и различных по значимости.
В то же время наличие цели не делает человека счастливым. Это необходимое условие, но не достаточное. Нужно уметь ещё и достигать поставленных целей. Человек должен испытывать удовлетворение от достигнутой цели. Это верное основание для того, что бы человек чувствовал себя счастливым.
Как известно, постановка цели и процесс её достижения тесно связаны. Школьников нужно учить правильно ставить цели. Если ребёнок поставил перед собой цель, но не достиг её, то вместо ощущения радости, в нём возникнет чувство досады, обиды, горя. Ученик может быть излишне требователен к себе и ставить цели, не соответствующие своим возможностям. Эти требования к себе могут быть сформированы культурными стереотипами, мнениями других людей и т.д.
В-третьих, человек с саногенным типом мышления, это человек свободный. При этом мы понимаем свободу как осознанную необходимость, а не просто отсутствие внешнего целеполагания. В то же время, саногенномыс-лящий человек должен быть свободен и от культурных стереотипов. Он должен понимать, что его поведение определяется в первую очередь им самим. Это не говорит о свободе от нравственных ограничений, но, наоборот, — о желании исполнять морально-нравственные нормы.
В-четвёртых, человек с саногенным типом мышления, это человек, знающий себя. Зачастую люди не понимают природы конкретных эмоций. Взрослые, и особенно дети, не могут разобраться с такими чувствами, как «страх», «обида», «стыд», и воспринимают их как
данность. То есть существует мнение, что человек не может регулировать свои эмоции. На самом деле это мнение ошибочно Т.Н. Васильева справедливо отмечает, что «эмоции — это то, за что, в конечном счёте, отвечаем мы сами» [1, с. 14]. Ребёнку нужно это понять, чтобы научиться саногенно мыслить.
В-пятых, человек с саногенным типом мышления, это человек, способный к рефлексии. Как отмечал К. Хорни, рефлексия предполагает освоение техники самоанализа. Саногенное мышление может быть только целенаправленно, осознанно. Важно, чтобы человек умел выполнять акт прекращения мышления, то есть умел в нужный момент переключить свой разум, свои мысли на другое. Человек, способный остановить поток негативных мыслей, формирует в себе навыки вытеснения неприятных эмоций, воспоминаний. Эти навыки должны быть отработаны до автоматизма.
Анализ научных публикаций, посвящённых проблеме саногенного мышления школьников, позволил нам сделать следующие выводы. Проблема саногенного мышления и процесс его формирования у школьников рассматривалась до недавнего времени преимущественно учёными-психологами. Однако современные реалии таковы, что назрела серьёзная необходимость разработки её педагогического аспекта.
Исследователям предстоит вскрыть сущность сано-генного мышления как педагогического явления, чётко выделить его структурные составляющие, определить факторы детерминирующие устойчивые установки школьников мыслить патогенно, выявить педагогические условия, способствующие формированию у учащихся черт саногенного мышления
С решением этих задач мы и связываем перспективы своей исследовательской деятельности.
Библиографический список
1. Васильева, Т.Н. Саногенное мышление учащегося, учителя / Т.Н. Васильева — (Серия «Познай самого себя») — Калининград, 2000.
2. Казмин-Вьюгов, Н. Воспитание жизнерадостности / Н. Казмин-Вьюгов // Университетский округ.— 2001.— №2.— С. 20-24.
3. Щуркова Н.Е., Павлова Е.П. Воспитание счастьем, счастье воспитания. Педагогическая технология воспитания счастливого человека в школе (феликсология воспитания: как воспитать счастливого) / Н.Е. Щуркова, Е.П. Павлова М., 2004.
Статья поступила в редакцию 18.02.08
УДК 378.02:372.8
А.Н. Чинин, аспирант ГАГУ, с. Кош-Агач
С.С. Косолапое, аспирант ГАГУ, г. Горно-Алтайск
ПОЧЕМУ ПОПЫТКИ ПОЛОЖИТЬ ПРАКТИКУ В ОСНОВУ ОБУЧЕНИЯ ЗАКАНЧИВАЛИСЬ НЕУДАЧЕЙ
Развиватся мысль о необходимости делать акцент в обучении физике на теоретические знания, но не в ущерб эмпирическим. При этом особое внимание необходимо уделять формированию знаний о теоретических законах, которые составляют основу любой теории и выражают сущность, внутренние связи изучаемого объекта или явления.
Ключевые слова: теоретические знания, развивающее обучение, теория, элементы теории, основные особенности теории, законы, классификация законов, ошибочные трактовки закона в практике обучения.
Соотношение теории и практики в преподавании физики в школе
Источником для совершенствования методики проведения уроков физики является не только обобщение передового опыта, но и повышение теоретической подготовки учителей, позволяющей осваивать современные теоретически обоснованные педагогические системы обучения.
В настоящее время организуются целые научные школы, которые ведут теоретическую и практическую подготовку учителей по тем или иным педагогическим системам образования. Одной из самых прогрессивных научных школ является школа развивающего обучения Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова, которая уже давно вышла на международный уровень [1]. Последние инструктивные и программные документы Министерства образования и науки РФ ориентируют все образовательные учреждения на развивающие технологии. В связи с этим, в последние годы в особенности критикуют традиционную классификацию методов обучения (по источнику знаний: беседа, демонстрационный эксперимент, лабораторная работа и т.д.). Предлагается классифицировать методы по дидактическим целям, по уровню самостоятельности. Это и не удивительно, так как развивающее обучение это и есть «обучение, формирующее способность к самообразованию, самовоспитанию, сознательной регуляции личностной активности учащихся» [2, с. 17].
Физика, как учебный предмет, занимает ведущее место в формировании научного мировоззрения школь-
ников, так как в ней наиболее полно представлен весь цикл естественнонаучного познания: от наблюдения фактов к формулировке проблемы и далее к выдвижению гипотезы (модель явления, понятия, законы и принципы), логическое развитие гипотезы и теоретическое предвидение, экспериментальная проверка теоретических выводов и применение на практике.
Исходя из потребностей народного хозяйства в квалифицированных рабочих, нередко говорят о практической направленности преподавания физики. Однако только в последнее время всё глубже стало осознаваться, что в школе определяющую роль в построении обучения основам наук должны играть научные теории и законы, а не практика. «Все заманчивые попытки положить практику в основу обучения заканчивались неудачей, ибо становилось очевидным разрушение систематичности обучения. Педагоги, наконец, осознали истинность изречения, приписываемого то Гексли, то Луи де Бройлю: «нет более практичной вещи, чем хорошая теория» [3, с. 41]. Понятно, что теория и законы, составляющие ее основу, не должны оставаться абстракциями. Они должны выходить на практику, а значит, в учебном процессе теоретические положения необходимо доводить до стадии действий, операций, процедур, технологий, вырабатывать у учащихся умения и навыки применения полученных теоретических знаний.
Движение от теории к практике и от практики к теории — отражение теоретической закономерности познания мира и его освоение человеком. Причем практика
