CC BY
88
ем образовательный процесс с целью развития личности ребенка, его субъектного опыта и формирования индивидуальности и творческого потенциала.
Наиболее адекватным и эффективным для подростков является применение исследовательского подхода на основе личностно ориентированного обучения отвечает самостоятельности и чувству взрослости подростка, его интеллектуальному развитию, формированию самосознания и самооценки, а также его активности, потребностям и интересам.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1996.
2. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994.
3. Бондаревская Е. В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов н/Д.: РПУ, 1997.
4. Якиманская И. С. Методология личностно-ори-ентированного образования // Построение модели личностно-ориентированного обучения / под науч. ред. И. С. Якиманской. М.: КСП+, 2001.
5. Плигин А. А. Личностно-ориентированное образование: История и практика. М.: Профит Стайл, 2007.
6. Сериков В. В. Личностный подход в образовании:
концепция и технологии: моногр. Волгоград: Перемена, 1994.
7. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: метод. пособие. М.: Высш. шк., 1981.
8. Леонтович А. В. Исследовательская деятельность учащихся: сб. ст. М.: Изд-во МГДД(Ю)Т, 2003.
9. Шашенкова Е. А. Исследовательская деятельность в условиях многоуровневого обучения: моногр. М.: АПКиППРО, 2005.
10. Вишневская Л. Л. Исследовательская деятельность учащихся гимназии как средство реализации их индивидуальных образовательных траекторий: дис. ... канд. пед. наук. Ярославль, 2007.
11. Самохина В. М. Исследовательская деятельность старшеклассников как фактор их подготовки к профессиональному самоопределению: дис. ... канд. пед. наук. Чебоксары, 2001.
12. Казанцева Л. А. Исследовательский метод в условиях гуманизации образования. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1999.
13. Леонтович А. В. Проектирование исследовательской деятельности учащихся: дис. ... канд. пси-хол. наук. М., 2003.
14. Лернер И. Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Просвещение, 1983.
15. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казанского унта, 1988.
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В РИСОВАНИИ
PROBLEMS OF FORMATION OF COGNITIVE ACTIVITY PRESCHOOL CHILDREN IN DRAWING
Е. Р. Фадеева
В статье рассматривается сущность понятия познавательной активности, познавательного интереса, рисования как вида продуктивно-творческой деятельности, значения образца (педагогического эскиза) для поддержания интереса к изобразительной деятельности.
Ключевые слова: познавательная активность, познавательный интерес, рисование, педагогические эскизы.
E. R. Fadeeva
In the article the essence of the concept of cognitive activity, cognitive interest, drawing as a form of productive and creative activity of the sample (Teacher sketch) to maintain interest in the fine arts activity is regarded.
Keywords: cognitive activity, cognitive interest, drawing, teaching sketches.
Исследователи (Ю. К. Бабанский, З. М. Богуславская, Е. И.Золотова, В. И. Киреенко и другие) утверждают, что ребенок в процессе организованного обучения на занятиях по рисованию под руководством взрослого переходит от восприятия предмета как
отдельного целостного образования к системе предметов и явлений, внутри которой этот предмет существует и функционирует. Затем следует анализ отдельных свойств предмета в системе функциональных связей с другими предметами. Вначале взрослый сам ставит вопросы, затем
дети усваивают их последовательность и начинают ставить их по отношению к родственным предметам, явлениям. Таким образом, у детей воспитывается понимание, что именно необходимо узнать о данном предмете или явлении, на что обратить внимание. Важная роль в этом, по мнению педагогов, отводится познавательной активности, которая направлена на существенные стороны объекта и выступает как качество личности ребенка-дошкольника.
В дошкольной педагогике издавна сложилось мнение, что одна из важнейших задач дошкольного воспитания - всесторонняя подготовка ребенка к обучению в школе. Современные школьные программы требуют от первоклассников большой работоспособности, более сложных форм познавательной, аналитико-синтетической деятельности, более высокого уровня развития нравственно-волевых качеств.
А. В. Запорожец рассматривает проблему формирования познавательной активности как один из аспектов подготовки ребенка к школе. Он считает, что подготовка к школе заключается не столько в обучении специальным знаниям и умениям, сколько в общем развитии умственных способностей и познавательных интересов, в формировании умения наблюдать, анализировать, сравнивать и обобщать наблюдаемые явления, а на этой основе делать определенные выводы и умозаключения [1, с. 31].
«При специально организованной воспитательно-образовательной работе, - писал А. В. Запорожец, - дети способны усваивать такие знания, овладевать такими умственными операциями, которые раньше считались доступными лишь детям более старших возрастов» [1, с. 33].
Исследования Л. А. Венгера и Н. Н. Поддьякова показали, что в условиях систематического обучения дети, несмотря на своеобразие их наглядно-образного мышления, способны познать не только внешние свойства предметов и явлений, но и простейшие связи и взаимодействие между ними [2, с. 38].
Т. И. Лазарь также считает, что у дошкольников необходимо развивать познавательную активность в приобретении использовании знаний. По мнению педагога, формирование познавательной активности у детей означает формирование устойчивых интересов к изучаемому предмету, а также умения активно применять полученные знания в продуктивной изобразительной деятельности - в рисовании [3, с. 25].
В своих статьях А. В. Запорожец отмечал, что большие интеллектуальные возможности детей дошкольного возраста требуют для своей реализации применения новых, более эффективных форм и методов обучения. Он указывал, что эффективность познания в обучении повышается путем использования изобразительной, игровой и практической деятельности, а также путем обращения большего внимания на существенные признаки изучаемого материала [1].
Некоторые педагоги (Т. И. Лазарь) приравнивают понятие «познавательный интерес» к понятию «познавательная активность». В сферу познавательного интереса включается не только приобретение детьми знаний, но и процесс овладения ими (а в изобразительной деятельности также навыками и умениями). Познавательный инте-
рес, считает Т. И. Лазарь, не созерцателен, а продуктивен. Он активизирует психические процессы личности и приносит ей глубокое удовлетворение [3].
Т. Г. Казакова и Л. А. Блащук рассматривают познавательный интерес с точки зрения педагогики - как активное эмоционально-познавательное отношение к миру. Показателями его наличия у ребенка-дошкольника является:
• словесное предпочтение изобразительной деятельности;
• проявление заинтересованности, внимания на занятиях;
• стремление овладеть изобразительными знаниями, умениями, навыками;
• проявление самостоятельности в решении трудных задач;
• подражании действиям взрослого (воспитателя) [4, с. 46-47].
Для формирования познавательной активности и интереса к работе предполагается использование широкого спектра методов и приемов.
Например, Т. И. Лазарь пишет о необходимости предварительной работы, в которую включается: наблюдение предметов и явлений в окружающей действительности, чтение литературных произведений и рассматривание иллюстраций к ним, целенаправленный просмотр слайдов, анализ детских работ, выполненных на предыдущих занятиях; использование детьми набросков перед основным рисунком [3].
Напротив, Н. П. Сакулина большое внимание уделяет самому процессу рисования ребенка. Она считает, что изображение в рисунке может сформироваться лишь на основе чувственного знакомства с предметом, в результате специального целенаправленного его восприятия. От характера восприятия зависит и качество тех представлений, которые ложатся в основу рисунка [5, с. 55].
Не все свойства предмета воспринимаются сразу с одинаковой интенсивностью и глубиной. Несущественные признаки, считает Н. П. Сакулина, как бы не воспринимаются, не включаются в процесс сенсорных ассоциаций, в результате которых образуется целостный образ предмета. И не все зрительно воспринимаемые свойства предмета имеют одинаковое значение для образования целостного образа. Прежде всего ребенок воспринимает форму предмета в целом, а не отдельных его частей.
По исследованиям А. В. Запорожца, Б. Д. Эльконина, детское восприятие имеет познавательный характер. Восприятием ребенка руководит прежде всего желание познать мир, ориентироваться и действовать в нем. Рисование, как продуктивно-творческая деятельность, требует особого целенаправленного восприятия предмета, выделение и осознание в нем тех свойств, которые предстоит изобразить [1, с. 85].
Для полноты восприятия возникает необходимость педагогически организовать наблюдение предметов. Установлено, что при определенной педагогической организации у детей старшего дошкольного возраста быстро и интенсивно развивается интерес к передаче в рисунке впечатлений, полученных от наблюдения [5, с. 61].
Детей, считает Н. П. Сакулина, можно заинтересовать рисованием отдельных предметов, стоящих у них перед глазами. Возможно научить детей воспринимать подобного рода предметы так, чтобы это сказалось на изображении. Предлагается следующая методика наблюдений: натура ставится поодаль, и проводится анализ ее формы, цвета, строения. После нескольких занятий некоторые дети из экспериментальной группы Н. П. Сакулиной стали рисовать с натуры по своей инициативе, у них возникла потребность сравнивать создаваемый рисунок с моделью. Качество рисунков зависело от того, имелся ли у детей интерес, и от того, насколько доступной для изображения была модель.
Рисование на основе наблюдений получило широкое признание в современной практике ДОУ.
Исследование детского изобразительного творчества, проведенное Е. И. Игнатьевым, Н. П. Сакулиной, Е. А. Флериной, экспериментально доказало: создание изображения требует, чтобы дети отчетливо представляли те предметы и объекты, которые им следует изобразить. В своей монографии «Рисование в дошкольном детстве» Н. П. Сакулина определяет главную задачу педагога в руководстве изобразительной деятельностью - довести до сознания детей выразительность образа и ее причины. С этой целью она предлагает демонстрировать на занятиях картинки (иллюстрации), игрушки, произведения скульптуры малых форм. По мнению Н. П. Сакулиной, дети не способны скопировать натуру, так как их графические навыки и наблюдательность недостаточно развиты. «Совершенно правильным, то есть соответствующим натуре, изображение в детском рисунке быть не может. Оценивается лишь приближение его к передаче облика предмета, его пространственных свойств» [5, с. 200].
Важной мыслью в исследовании Н. П. Сакулиной является то, что для уточнения представлений о предмете на занятиях должен использоваться образец (рисунок воспитателя). Она выделяет критерии оценки образца:
• изображение должно реалистично, правдиво, образно передавать особенности данного явления;
• предмет нужно изображать отчетливо и в том положении, которое наилучшим образом выявляло бы его форму, основные части и характерные признаки (например, животные лучше воспринимаются детьми в профиль, сбоку);
• рисунок должен быть без сложных ракурсов и лишних деталей, но при этом не следует допускать упрощенных изображений.
Е. А. Флерина в своей работе, напротив, не использовала образцы. Она писала, что использование образцов на занятиях по изобразительной деятельности не способствует усвоению детьми умений и навыков, формированию активного познавательного интереса к окружающему. Она указывала на вред образцов в рисовании: дети бессознательно, механически копируют их, это по ее мнению, убивает инициативу, лишает интереса к изобразительной деятельности. В качестве исключения Е. А. Флерина предлагала вносить образцы до занятия, а затем убирать их [6].
Анализируя современные методики по поставленной проблеме, стоит заметить, что имеются различные на-
правления в понимании назначения дидактических образцов (педагогических эскизов):
• традиционное направление заключается в использовании одного образца на занятии для прямого следования ему;
• современное направление заключается в использовании двух-трех вариативных образцов для варьирования способов изображения, предлагаемых детям;
• передовое направление заключается в использовании большого количества вариантов изображений, которые невозможно назвать образцами: их называют эскизами, так как они являются материалом, из которого ребенок отбирает и комбинирует свое изображение так же, как это делает художник.
Проведя обзор источников по проблеме формирования познавательной активности старших дошкольников в рисовании и руководствуясь продолжительным опытом работы в детской изостудии, мы в нашей педагогической деятельности придерживаемся третьего направления.
При использовании педагогических эскизов, по нашему мнению, должно быть обеспечено следующее:
• количество предложенных педагогом эскизов должно превышать количество детей в группе, чтобы была обеспечена возможность свободного выбора;
• эскизы должны вывешиваться на доску, мольберты и оставаться на протяжении всего занятия, то есть выполнять функцию образца для создания детьми собственных изображений;
• при изображении людей, животных, элементов архитектуры и других компонентов в эскизах должны использоваться разные ракурсы;
• эскизы должны основываться на реалистических изображениях людей, животных, передавать правильные пропорции, детали и подробности.
Все это будет способствовать поддержанию интереса к рисованию и формированию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Запорожец А. В. Интеллектуальная подготовка детей к школе: содержание, формы, методы // Дошкольное воспитание. 1977. № 8.
2. Поддьяков Н. Н. Особенности познавательного развития детей дошкольного возраста // Актуальные проблемы современной психологии. М.: Педагогика, 1983.
3. Лазарь Т. И. Развитие познавательной и творческой активности у дошкольников на занятиях по рисованию // Дошкольное воспитание. 1984. № 10.
4. Казакова Т. Г., Блащук Л. А. Развитие интереса к изобразительной деятельности // Дошкольное воспитание. 1985. № 1.
5. Сакулина Н. П. Рисование в дошкольном детстве. М.: Просвещение, 1965.
6. Флерина Е. А. Изобразительное творчество дошкольника // Эстетическое воспитание дошкольника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
