CC BY
48
УДК 372.4:37.015.3
DOI: 10.26140/anip-2019-0802-0023
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ЦЕННОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРИРОДЕ
© 2019
Калинина Лариса Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики начального образования Иркутский государственный университет (664020, Россия, Иркутск, улица Нижняя набережная, 6, e-mail: [email protected]) Аннотация. Проблема готовности к деятельности является актуальной и востребованной при организации процесса формирования личности, так как в педагогической практике идет активный поиск путей и средств повышения эффективности деятельности. Внимание к проблеме находит отражение в научно-педагогических и психологических исследованиях, нормативных документах начального общего образования. К менее изученной категории относится готовность к ценностно-ориентированной деятельности в природе. В теоретическом аспекте автором выявлены характеристики данного вида готовности в контексте взглядов на младшего школьника с позиции развития его субъектной активности, предложены определение понятия, структурно-функциональные компоненты как критериальной основы для определения степени сформированности готовности к ценностно-ориентированной деятельности в природе младших школьников. Содержание компонентов объединяет совокупность необходимых ориентиров, включающих ориентировочную основу деятельности, а также личностные характеристики. Рассмотрены особенности процесса формирования готовности, который предполагает переход внутренних структур личности во внешнюю деятельность человека, направленную на сохранение природной среды на основе личностного принятия природы как ценности. Представлены практические пути для обеспечения системности и целостности образовательного пространства, особенности их реализации в учебной и внеурочной видах деятельности. Дано описание методов, которые были использованы при организации работы с младшими школьниками: экологические игры, экологические ситуации, инсценировка, проект и др.
Ключевые слова: начальное общее образование, младший школьник, ценность природы, готовность к деятельности в природе, компоненты готовности к деятельности в природе, процесс формирования готовности к деятельности в природе.
THE PROBLEM OF FORMATION OF READINESS OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN TO VALUE-ORIENTED ACTIVITIES IN NATURE
© 2019
Kalinina Larisa Vladimirovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of department of psychology and primary school Irkutsk State University (664020, Russia, Irkutsk, Niznyaya Nabereznaya street, 6, e-mail: [email protected]) Abstract. The problem of readiness for action is current and popular in the organization of the process of personality formation because in teaching practice there is an active search for ways and means of increasing the efficiency of activity. Attention to the problem is reflected in scientific, pedagogical and psychological research, regulatory documents of primary general education. The less studied category is readiness for value-oriented activities in nature. In the theoretical aspect, the author identified the characteristics of this type of readiness in the context of views on the younger student from the standpoint of the development of his subjective activity. The author proposed a definition of the concept, structural and functional components as a criterion basis for determining the degree of readiness for value-oriented activities in the nature of younger schoolchildren. The content of the components combines a set of necessary reference points, which include an indicative basis for activities and personal characteristics. There are considered the features of the formation process of readiness, which involves the transition of the internal structures of personality in the external man's activities aimed at preserving the natural environment based on personal acceptance of nature as a value. There are presented the practical ways to ensure the consistency and integrity of the educational space, features of their implementation in the educational and extracurricular activities. There are given a description of the methods, which were used in the organization of work with younger students: ecological games, ecological situations, dramatization, project, etc.
Keywords: elementary general education, junior schoolchild, value of nature, readiness for activity in nature, components of readiness for activity in nature, process of formation of readiness for activity in nature.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. В современном обществе изменились требования к личностным качествам человека. Важными характеристиками становятся способность к активной преобразовательной деятельности, самостоятельному решению жизненных ситуаций, понимание последствий своих действий и несение ответственности за полученные результаты, что предполагает принятие решений, их исполнение, контроль, анализ и оценку своих действий. Не менее востребованными являются личностные качества, основанные на принципах нравственности и ценностного отношения к окружающей действительности. Эти требования составляют стратегический национальный приоритет и определяют вектор образовательной политики в Российской Федерации: ориентация на становление субъектной позиции школьников в разных видах деятельности; формирование активной гражданской позиции, системы нравственных и смысловых установок личности, моделей и способов поведения на основе сознательного выбора общечеловеческих нравственных
ценностей [1].
Такие образовательные результаты находят отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО), Примерной основной образовательной программе начального общего образования (ООП НОО), в которых внимание направлено на развивающий и воспитательный аспекты педагогической деятельности. Определены планируемые результаты выпускника начальной школы: готовность и способность самостоятельно действовать; уважение и освоение в деятельности традиционных нравственных и социокультурных ценностей общества; ценностная ориентация и установление личностных смыслов деятельности; предпочтение в ситуациях выбора в пользу нравственных норм и др. [2; 3]. Значимость достижения этих результатов именно на уровне начального образования определяется неповторимой ценностью младшего школьного возраста в развитии личности, который следует рассматривать как фундамент дальнейшего образования. Именно в этот период закладываются основы ценностного отношения
ребенка к окружающему миру, собственного опыта взаимодействия с ним, формируется базис его личностной культуры, происходит качественное изменение мироощущения ребенка. Особые возможности имеют возрастные особенности младших школьников (чувственное восприятие окружающего мира, эмоциональная отзывчивость, эмпатия, любознательность, наблюдательность, регуляция собственных поступков как произвольность поведения, становление основ личностной рефлексии и оценки деятельности, восприимчивость к внешним влияниям взрослого и др.).
Отметим ряд положений, которыми характеризуется современное начальное образование. Во-первых, в соответствии с целевыми ориентирами отобрано ценностное содержание: патриотизм, семья, труд, красота, человек, здоровый образ жизни, культура, природа, родная земля, планета Земля и др. [3]. Во-вторых, к педагогу начальной школы предъявляются требования: находить ценностный аспект учебного знания, обеспечивать его понимание и переживание учениками для формирования системы ценностей и способов гражданского поведения [4]. В-третьих, формирование личности осуществляется в процессе выполнения ей разных видов деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин и др.). Для ценностной ориентации определены такие виды продуктивной деятельности младших школьников: проблемно-ценностное общение, игровая, познавательная, трудовая, экологическая, краеведческая, спортивно-оздоровительная, социальная и др. [3; 5].
В рамках нашего исследования значимость имеет экологическая деятельность. В контексте реализации ФГОС НОО целевыми ориентирами для ее осуществления является достижение следующих результатов: восприятие младшим школьником природы как общечеловеческой базовой ценности; принятие норм и правил взаимодействия с объектами природы как личных жизненных принципов; выбор способов поведения во взаимодействии с природой на основе ее ценности; проявление позиции субъектно-непрагматического отношения к природе и заботы об окружающей среде.
Вместе с тем, при всей актуальности работы отмечаем ряд недостатков. Ценностный компонент «Природа», который составляет содержание образования младших школьников, не является личностно значимым для большинства современных детей. Наблюдается снижение активности младших школьников, а наименьшую активность они проявляют в природной среде (значительную часть времени дети уделяют виртуальной плоскости экрана - компьютерного, сотового телефона, Интернет-общение). В широкой педагогической практике сохраняется эпизодическая работа по включению учеников в эколого-ориентированную деятельность, которая представлена экологическими праздниками, конкурсами плакатов, проектной и исследовательской деятельностью и др., реже - экологическими акциями, природоохранной деятельностью. Как следствие этих положений - ученики не заинтересованы в улучшении окружающей природной среды, а фактически достигнутые результаты не соответствуют целевым приоритетам образования.
Считаем, что необходимо научное обоснование путей достижения планируемых результатов, определяющих способы деятельности младших школьников в природе. В связи с этим представляет научно-исследовательский интерес категория «готовность к ценностно-ориентированной деятельности в природе».
Анализ исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты проблемы; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Отмечаем, что объектами научно-педагогических и психологических исследований являются разные аспекты феномена готовности человека к разнообразным видам деятельности: готовность к обучению в школе, к жизненному и профессиональному самоопределению, к разным ви-
дам профессиональной деятельности, к саморазвитию, к действию в особых ситуациях и др. Определены сущностные характеристики категорий, их структура, содержание структурных компонентов, критерии и показатели выявления уровня сформированности компонентов готовности. Описаны особенности процесса формирования готовности к деятельности и выделены целесообразные условия в соответствии со спецификой деятельности. Разработкой данных вопросов занимались Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, Д.Н. Узнадзе, А.В. Хуторской, С.Н. Чистякова и др.
В научных трудах феномен готовности соотносят с деятельностью, поэтому обратимся к характеристикам понятия «готовность к деятельности» как ключевого в нашем исследовании. Его рассматривают с разных позиций: как установка, предвосхищающая и предопределяющая деятельность [6]; как психическое состояние, которое может быть как длительным, так и временным (предстартовое состояние), составляет внутренний настрой личности на выполнение деятельности [7] и характеризуется мобилизацией ресурсов субъекта [8]; как совокупность свойств личности, более сложное образование, нежели способности к выполнению деятельности
[9]; как выражение личности и сложное личностное образование, которое включает необходимые отношения, свойства и качества личности, установки, убеждения, знания и умения, позволяющие выполнить деятельность [10; 11]. А.В. Хуторской и И.А. Зимняя характеризуют данную категорию как интегративное образование личности. Оно включает совокупность компонентов, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой деятельности: смысловые установки и ориентации [12]; внутреннюю убежденность и социально-значимую направленность личности [13]; знания, умения и практический опыт [12; 13].
Многоаспектность и интегративный характер исследуемой дефиниции определяют необходимость выявления ее структуры. Компоненты готовности к разным видам деятельности включают мотивационно-ценностный (отражает соответствие личностного смысла объективному значению деятельности), когнитивный (теоретическая подготовленность к осуществлению конкретного вида деятельности), операционально-деятельностный (практическая подготовленность к данному виду деятельности), эмоционально-волевой (способность к самоуправлению) [14]. В психологическом аспекте готовности к деятельности выделяют мотивационный (потребность, желание достижения успеха в деятельности), ориентационный (знания об особенностях деятельности), операциональный (наличие способов деятельности), волевой (умение осуществлять самоконтроль, саморегулирование, мобилизацию собственных усилий), оценочный (самооценка деятельности) компоненты
[10]. Компоненты готовности к осуществлению профессиональной деятельности имеют разные трактовки названий, однако отмечаем близкие позиции к определению их содержания: мотивационный, познавательно-операционный, эмоционально-волевой и психофизиологический [11]; познавательный, эмоциональный и моти-вационный [15] компоненты. Относительно младшего школьного возраста представлены компоненты готовности к социально-бытовой ориентации как основы для социализации и освоения разных видов социально-бытовой деятельности. К ним относятся личностный (ценностные ориентации, мотивационная направленность, личностные качества), когнитивный (знания об объектах и явлениях социума, социально-бытовой деятельности, способах взаимодействия с окружающим миром), дея-тельностный (интеллектуальные, трудовые, социально-бытовые, коммуникативные умения) компоненты [16].
Рассматривая готовность как значимую предпосылку для успешного выполнения любого вида деятельности, определим особенности экологической деятельности.
В научно-педагогической литературе они представлены в аспекте экологического образования, экологического воспитания, формирования экологической культуры личности, ценностного отношения к природе. Методологические подходы, теоретические основы организации работы разработаны Н.Ф. Виноградовой, С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебным, И.Д. Зверевым, А.В. Мироновым, Л.П. Симоновой, И.Т. Суравегиной, В.А. Ясвиным и др. Определена сущность категорий, их структурные компоненты и содержательное наполнение. Сформулированы цели, задачи работы, принципы, содержание, формы, методы и средства, условия и психолого-педагогические механизмы процессов с учетом разных возрастных категорий.
Н.М. Мамедов в содержании экологического образования выделяет следующие аспекты [17]: научный (научно-познавательный) аспект (обеспечивает развитие познавательного отношения к окружающей среде; включает закономерности, теории и понятия, которые характеризуют природу, человека, общество и производство в их взаимодействии); ценностный аспект (формирует нравственное и эстетическое отношение к природной среде, умение не только видеть красоту окружающего мира и восхищаться им, но и готовность вносить посильный вклад в охрану и восстановление окружающей среды); нормативный аспект (овладение системой норм и правил, предписаний и запретов экологического характера); деятельностный аспект (включает виды и способы человеческой деятельности, направленные на формирование познавательных, практических и творческих умений экологического характера, развитие волевых качеств обучающихся; потребности и умения проявлять активность в решении экологических проблем).
Иной подход относительно терминологического аппарата представлен в современных документах и методической литературе, нормирующих организацию образовательной деятельности в начальной школе. Основное содержание работы, направленное на включение школьников в экологическую деятельность, можно группировать в соответствии с уровнями воспитательных результатов [3; 5], которые включают знания (система представлений о социально-значимых ценностях, нормах, правилах), чувства (проявление отношения, внутреннее принятие общечеловеческих норм), поступки (освоение способов деятельности, социальная активность).
На уровне знания ученики должны получить первоначальные знания о мире природы, о взаимосвязях между объектами природы, природой и человеком, о процессах, происходящих в ней, нормах и правилах поведения, деятельности человека (как о положительной, так и отрицательной), причинах загрязнения окружающей среды. На уровне ценностного отношения на основе эмоционального восприятия природы осуществляется принятие ее как универсальной ценности, становление личной ответственности за будущее природы. При выработанном ценностном отношении нормы природопользования, поведения в природе становятся не внешними требованиями (в виде законов, правил, которым необходимо подчиняться), а внутренним регулятором деятельности самой личности. Уровень деятельности предполагает получение элементарного опыта взаимодействия с природой, исключающего нанесение ей вреда, загрязнение или разрушение ее объектов. У школьника формируются умения оценивать состояние природной среды, принимать правильное решение по ее улучшению, предвидеть возможные последствия своей деятельности в природе и оценивать их результат в отношении пользы для природы [18].
При всем многообразии научных трудов, в которых раскрываются идеи готовности к деятельности, подходы к организации экологической деятельности, не находит отражения изучение феномена «готовность к ценностно-ориентированной деятельности в природе», ее особенности в младшем школьном возрасте.
Цель статьи заключается в определении сущности понятия «готовность к ценностно-ориентированной деятельности в природе» и определению путей ее формирования у младших школьников.
Изложение основного материала исследования с обоснованием полученных научных результатов. Любая деятельность человека исходит от него как личности, как субъекта деятельности [19]. Готовность к ценностно-ориентированной деятельности в природе (далее готовность) целесообразно рассматривать в контексте взглядов на младшего школьника с позиции развития его субъектной активности. Сущностные характеристики готовности обусловливают значимость ее формирования для осознанной деятельности личности в природе.
Готовность составляет интегративную характеристику человека как субъекта деятельности и предполагает предрасположенность личности к поступку в процессе взаимодействия с природой на основе экологически сообразных способов поведения. Она выступает как психическое состояние и как свойство личности, т.е. включает определенные личностные характеристики. Готовность обеспечивает избирательную активность, направленную на преобразование объекта деятельности, и помогает человеку успешно выполнять действие, своевременно корректировать его в случае необходимости при изменении данного объекта или появлении новых условий, влияющих на достижение планируемого результата.
Такая активность побуждается наличием ориентировочной основы деятельности, т.е. системой условий (ориентиров, указаний обо всех компонентах действия), на которые опирается человек при его выполнении. Эти условия включают когнитивную подготовленность субъекта деятельности (знание нормативных основ взаимодействия с природной средой, способов действия, взаимосвязей объектов природы, экологических проблем и причин их появления и пр.), наличие системы мотивов (потребности, интерес, мотивы, направленные на получение знаний о природе, ее преобразование, в основе которых находится личностная убежденность в ценности природы и желание ее охранять). Систему условий, необходимых для деятельности школьника в природе, можно описать через последовательность необходимых ориентиров:
- понимание цели деятельности (что предстоит делать);
- мотив деятельности (для чего это необходимо);
- знание о средствах деятельности (что необходимо использовать для достижения цели);
- понимание способов деятельности (как и в какой последовательности делать, какие требования соблюдать);
- знание способов контроля и самоконтроля (как определить, что деятельность соответствует поставленной цели).
Также на активность личности влияет определенный настрой. Он включает психические характеристики: наличие чувств, эмоциональных переживаний, испытываемых личностью как при общении с природой и деятельности в ней, так и не находясь в непосредственном контакте с окружающей природной средой. Значимыми являются и ряд личностных качеств (ответственность, любознательность, способность к анализу, оценке действий, наличие волевых качеств).
В качестве критериальной основы для определения степени сформированности готовности к ценностно-ориентированной деятельности в природе выступают ее структурно-функциональные компоненты:
- информационный (знания о единстве и разнообразии природы, способов ценностно-ориентированной деятельности, об экологических проблемах и последствиях отрицательных воздействий на природу, социокультурные знания о природе, нормативные знания и др.);
- ориентационно-ценностный (личностные проявления: взгляды, убеждения, отношения, чувства, ценност-
ные ориентации);
- мотивационный (экологические, гуманистические, эстетические, научно-познавательные, экономические мотивы, которые включают смысловые ориентации, личностную значимость деятельности, направленность на познание природы);
- деятельностно-практический (определенный практический опыт, включающий умения взаимодействовать с объектами природы, оценивать поступки и пр.; личностные качества, детерминирующие активность, саморегуляцию и оценку деятельности в природе).
Каждый из компонентов имеет свое место в структуре готовности, при этом все они находятся в тесной взаимосвязи и предопределяют развитие друг друга. Отсутствие или низкий уровень одного из них влияет на общий уровень готовности к ценностно-ориентированной деятельности. В соответствии с данными компонентами формирование готовности необходимо рассматривать как процесс, в ходе которого осуществляется преобразование внутренних структур личности, что предполагает принятие ценности природного мира, убежденность в его значимости для удовлетворения эстетических, познавательных, духовных потребностей, ориентация на гармоничное взаимодействие с природой (процесс интериоризации). Это определяет характер деятельности человека в природе, и происходит переход внутренних структур во внешнюю деятельность человека, направленную на сохранение природной среды (процесс экстериоризации).
Считаем, что системность и целостность образовательного пространства в процессе формирования рассматриваемой категории позволит обеспечить интеграция экологического содержания в учебной и внеурочной видах деятельности в единстве информационного, ориентационно-ценностного, мотивационного, деятель-ностно-практического компонентов. Также формирование готовности к деятельности в природе должно составлять не пассивное созерцание окружающего мира, а активные действия личности в социоприродном окружении родного края, что способствует становлению ученика как субъекта непрагматического взаимодействия с природой.
В учебной деятельности необходимо учитывать, что большой вклад в процесс формирования готовности может внести изучение предметов «Окружающий мир», «Литературное чтение». Им принадлежит приоритетная роль при отборе содержания экологической направленности.
В процессе изучения литературного чтения формируется читательская позиция, развиваются способности обучающихся воссоздавать в воображении картины, нарисованные писателем, умение видеть авторскую позицию, определить свое эмоционально-оценочное отношение к прочитанному. Задача учителя - так организовать работу над художественным текстом, чтобы дети испытывали сильное эмоциональное воздействие, переживали разные чувства, постигая ценностные уроки произведений. Исходя из этого, к уроку нужно начинать готовиться с рассмотрения возможностей текстов с позиции содержания в них ценности «Природа»: выделить в содержании изучаемого материала, что это даст младшему школьнику, будут ли затронуты его чувства, какое влияние окажет на поступки, выбрать эффективные методы и приемы. Для этого в процессе подготовки к уроку нужно продумывать условия для погружения школьников в ме-тапоэтическое пространство. Это можно достигнуть при общении с книгой, основанном на ценностном вчитывании, вслушивании, переживании событий и описаний в ходе тесного эмоционального взаимодействия учителя и обучающихся. Целесообразно использовать прием интерпретации художественных текстов как метапоэти-ческих. В результате глубинного осмысления образов, явлений у учащихся появляются новые яркие представления о ценности природы, произведение проживается
ребенком и дает возможность расширить личностное ценностное пространство. Коммуникативно-диалоговое общение осуществляется в условиях метапоэтического пространства с помощью стимулирования вопросами «почему?», «зачем?», «как?», «значимо?».
В отличие от литературы, где большая часть произведений отводится формированию умения видеть красоту природы и любоваться ею, то на уроках окружающего мира делается акцент на понимание детьми значимости активной и деятельной ценностно-ориентированной позиции по отношению к природе. Традиционное отношение человека к природе основано на использовании ее как средства для удовлетворения своих потребностей в жизнеобеспечении, как своеобразной кладовой запасов. Однако необходимо преодолеть потребительское отношение к природе, и на уроках окружающего мира важно формировать не только эмоциональную отзывчивость к объектам и явлениям природы, но и интерес к ее познанию, общению с ней и желание беречь природный мир. Для этого можно использовать на уроках экологические пятиминутки, содержание которых включает интересные факты об объектах природы, о проблемах окружающей природной среды родного края. Это позволит создать условия для восприятия учениками природы как общечеловеческой ценности: включить в оценивание и выбор способа поведения при взаимодействии с объектами природы, основываясь на собственном ценностном отношении к окружающей природной среде; понять неповторимость и целостность природного мира; осознать последствия неразумного вмешательства в природу; формировать у школьников потребность охранять и беречь природу.
При организации образовательной среды необходимо учитывать, что обеспечить личностное развитие младшего школьника в соответствии с современными целями образования в рамках отдельных учебных дисциплин и только при классно-урочной форме организации образовательного процесса невозможно. Особые условия для продуктивного формирования готовности учеников к деятельности в природе создает специально организованная ценностно-ориентированная внеурочная деятельность. Она предоставляет возможности для внесения практической направленности: исследование окружающей среды, формирование экологически правильного поведения, обогащение личного опыта ученика, развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям. Также внеурочная работа отличается свободой выбора, гибкостью форм и методов.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе школы поселка Янгель Нижнеилимского района Иркутской области (ученики 4 класса, педагог Н.П. Федулова). В рамках статьи представим организацию работы, содержание которой предполагает изучение природы родного поселка и получение первоначального опыта деятельности в ней.
После изучения на уроке окружающего мира темы «Красная Книга» был организован проект «Красная тетрадка». Ученики разделились на две группы. Продуктом работы первой группы было оформление в виде мини-книжки информации о животных и растениях Иркутской области, занесенных в Красную книгу. Ученики второй группы оформили мини-книжку «Сохраним природу!», в которой разместили творческие работы: сочинения, стихотворения, листовки, плакаты. Проект способствовал получению знаний о природе родного края, восприятию ее как общечеловеческой ценности, позволял проявить личную позицию к охране природы.
Для формирования умения решать экологические проблемы предложили ученикам инсценировать сказку А.А. Рыжовой «Жила-была река», что позволило ввести детей в круг воображаемых обстоятельств, создать эмоциональное проживание ситуации. Потом организовали ценностно-ориентированную беседу и практикум «Водоемы нашего края». В сказке река представлена
как одушевленный персонаж. Люди привыкли к своей Реке и перестали заботиться о ней, загрязняли ее. Река обиделась и ушла из города. В завершении сказки люди поняли свои ошибки, вернули Реку в город, очистили ее от мусора и грязи. Специально отобранное содержание сказки, основанное на связи сюжета с окружающей жизнью, направлено на формирование: знаний о взаимодействии объектов и явлений окружающей действительности, о взаимосвязях природы и общества; чувства сопричастности к экологическим проблемам; мотивов экологически сообразного поведения; умений проектировать пути содействия героям природного и социального мира; умений высказывать оценочные суждения о ситуации в природной среде. После решения ситуации ученики высказывали предположения о загрязнении водоемов родного края (Усть-Илимское водохранилище, река Илим, река Прокопьевская): о причинах загрязнения водоемов, действиях человека. На примере Усть-Илимского водохранилища школьники выявляли проблемы окружающей среды, приводили примеры загрязнения. Например, дети говорили: «Усть-Илимское водохранилище загрязняется выбросами вредных веществ заводов Коршуновского горно-обогатительного комбината (по р. Коршуниха), Братского лесопромышленного комплекса и Братского алюминиевого завода (сточные воды попадают в р. Вихоревка)»; «Загрязнение происходит из-за неочищенных и недостаточно очищенных сточных вод; «Кварцевый песок и Усть-Илимское водохранилище - основные сокровища для развития туризма в поселке Янгель, а отдыхающие не всегда убирают за собой мусор, оставляют его на берегах водохранилища». Ученики прогнозировали последствия таких действий людей, предложили способы личного вклада для защиты водохранилища.
Для понимания значимости помощи зимующим птицам была проведена экологическая игра «Ну-ка накорми!». Ученики были введены в условия игры: заданы требования, необходимые насекомоядным и растительноядным птицам для жизни (количество ягод или насекомых для питания). Они изготовили «пищу», затем развешивали «ягоды» на заметных местах и прятали «насекомых». Ученики, играющие роли птиц, искали пищу, а потом все выясняли, какую пищу сложнее было найти. В ходе игры ребята испытали чувство переживания к птицам в условиях недостатка корма, выразили желание проявить активность. Результатом игры стало составление памятки «Поможем птицам», изготовление кормушек, установление дежурства для регулярного их пополнения кормом. Игра способствовала становлению личной убежденности в значимости помощи птицам.
Также на уроках и во внеурочной деятельности использовали методы:
- идентификации, т.е. понимания другого, способность поставить себя на место объекта природы. Детям предлагается пофантазировать, что они чувствуют в воображаемой ситуации: «Я превратился в ... (чистый воздух, муравья, птицу) и ощущаю (чувствую) ...», «Я чувствую радость (речки, синицы, колокольчика), когда ...», «Я чувствую боль животного, когда ...» и др. Ребенок, встав на позицию природного объекта, должен понять его, увидеть ситуацию его глазами;
- ценностного анализа, т.е. рассмотрение объекта природы с позиции ценностной значимости с нравственных, экологических, эстетических позиций, когда даже такие неприятные и вызывающие страх с эстетической точки зрения животные как пауки, змеи, летучие мыши в природе необходимы и значимы. Важно показать детям экологическую самоценность, уникальность каждого природного объекта, подчеркнуть необходимость терпимого отношения к другим формам жизни;
- ценностной рефлексии, предполагающий анализ личностью своих переживаний, поступков. Детям предлагается вспомнить, что сам ребенок сделал полезного для окружающей природы.
Такая работа способствует самоопределению в принятии природы как ценности, формированию личной позиции взаимодействия с природным миром, смысло-образованию экологически сообразных способов поведения.
Выводы исследования. В качестве итогов отметим, что источником активности человека, мобилизующем его к действию, является наличие внутреннего состояния как предрасположенность осуществлять деятельность определенным образом. Включение учеников в экологическую деятельность является социально значимой задачей современного образования. Важно учитывать, что фундаментальную основу для ее осуществления составляет готовность к ценностно-ориентированной деятельности в природе. Для формирования данного вида готовности необходима научно и методически обоснованная, комплексная работа педагогов. В ходе выполнения работы получены следующие результаты: введена трактовка исследуемого понятия как индивидуального новообразования и регулятора, обусловливающего деятельность личности, рассмотренного в контексте современных взглядов на личность ребенка; определены структурно-функциональные компоненты категории, которые составляют интегральный комплекс взаимосвязанных элементов ориентировочной основы деятельности и личностных характеристик ученика, детерминирующих проявление активности; предложены особенности процесса формирования готовности на основе интериоризации и экстериоризации ценности природа. Реализация теоретических положений была апробирована в экспериментальной работе с младшими школьниками, отобраны продуктивные методы и проверена их эффективность. Отмечаем проявление учениками эмпатии к объектам природы, потребности взаимодействовать с природой на основе восприятия ее как ценности, личной убежденности в значимости такой деятельности, как для человека, так и для природы, умение делать выбор способа поведения с позиции экологически грамотного поведения. Это проявилось при проведении экологической акции «Усть-Илимское водохранилище - богатство Нижнеилимского района».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года: распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р [Электронный ресурс] // URL: https://rg.ru/2015/06/08/vospitanie-dok (дата обращения: 20.01.2019).
2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / под ред. А.А. Казаковой. М.: Просвещение, 2016. 53 с. (Стандарты второго поколения).
3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е.С. Савинов. М.: Просвещение, 2012. 223 с. (Стандарты второго поколения).
4. Профессиональный стандарт Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель) (утв. приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544н) [Электронный ресурс] // URL: Система ГАРАНТ: http://http://base.garant.ru/70535556/(дата обращения: 20.01.2019).
5. Григорьев Д.В., Степанов П.В. Внеурочная деятельность школьников: методический конструктор. М.: Просвещение, 2010. 223 с. (Стандарты второго поколения).
6. Узнадзе Д.Н. Общая психология. СПб. : Питер, 2004. 416 с.
7. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М. : Просвещение, 1964. 342 с.
8. Психология. Учебник для гуманитарных вузов / под общ.ред. В.Н. Дружинина. СПб.:Питер, 2001. 656 с.
9. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М. : Просвещение, 1972. 255 с.
10. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. 176 с.
11. Кондрашова Л.В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов пединститутов к профессиональной деятельности: дис. ... д-ра пед. наук. Кривой Рог, 1989. 320 с.
12. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб. : Питер, 2004. 541 с.
13. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2005. 384 с.
14. Михайлов О.В. Готовность к деятельности как акмеологи-ческий феномен: содержание и пути развития: дис. ... канд. психол. наук. Москва, 2007. 166 с.
_15. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: Пути достижения
вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. 293 с.
16. Парфенова Т.А. Формирование готовности к социально-бытовой ориентации младших школьников: дис. ... канд. пед. наук. Саранск, 2016. 186 с.
17. Мамедов Н.М. Культура, экология, образование. М. : Издательско-полиграфический комплекс РЭФИА, 1996. 52 с.
18. Калинина Л.В., Ломакина О.В. Краеведческая деятельность как средство формирования ценностного отношения к природе младших школьников: монография. Иркутск: Изд-во ООО «Типография «Иркут», 2018. 130 с.
19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2017. 718 с. (Мастера психологии).
Статья поступила в редакцию 19.02.2019 Статья принята к публикации 27.05.2019
