CC BY
103
DOI: 10.12731/2218-7405-2013-10-7 УДК 376
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РЕАГИРОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ В ПРЕДМЕТНО-КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА
Шохова О.В.
В статье анализируется проблема формирования эмоционального реагирования у дошкольников с множественными нарушениями развития в предметно-коммуникативной деятельности на основе педагогической технологии. Представлена характеристика особенностей эмоционального реагирования у детей с множественными нарушениями развития. Автор делает выводы, о необходимости развития эмоционального реагирования как основы дальнейшей социальной адаптации детей с множественными нарушениями развития и представлены механизм формирования эмоционального реагирования в предметно-коммуникативной деятельности, содержание, методы, используемые с учетом структуры множественных нарушений.
Полученные экспериментальные данные подтвердили результативность педагогической технологии по формированию эмоционального реагирования в предметно-коммуникативной деятельности. Коррекционно-развивающая работа, реализуемая в ней, строится на принципах комплексности, целостности, системности и обеспечивается взаимосвязанная система последовательных тематических занятий, направленных на развитие двигательной, сенсорной, коммуникативной, эмоциональной сферы, в разных
видах детской деятельности. Все это способствует постепенной интериоризации эмоциональных реакций, их автоматизации в предметно-коммуникативной деятельности.
Ключевые слова: дети с множественными нарушениями развития, эмоциональное реагирование, двигательный компонент, сенсорный компонент, коммуникативный компонент, педагогическая технология, предметно-коммуникативая деятельность.
PROBLEM OF FORMATION OF EMOTIONAL REACTION IN PRE-SCHOOL CHILDREN WITH MULTIPLE DEVELOPMENTAL DISORDERS IN SUBJECT-COMMUNICATIVE ACTIVITY IN THE CONDITIONS OF KINDERGARTEN
Shokhova O.V.
The article is devoted to the problem of emotional response in children with developmental disorders in subject-communicative activity . The characteristic of the particularities of emotional reaction in children with divelopmental disorders is given. The author proves that it is necessary to develop emotional response as the base for further social adaptation of children with multiple disorders in development; mechanisms of formation of emotional reaction in communicative activity are described: contents, methods used for multiple diorders. Experimental data has proved the effectiveness of pedagogical thechnology on forming of emotional reaction in subject-communicative activity. Corrective and development work used in this technology is based on principles of integrity, complexness; the interralated series of thematical studies is organized intended for develoment of motor, sensor, communicative and emotional sphere in different activities of children. All this facilitate gradual interiorization of emotional reactions, their automatization in communicative activity.
Keywords: children with multiple disabilities, emotional response, motor component, sensor component, communicative component, pedagogical technology, subject-communicative activity.
В процессе воспитания и образования детей с множественными нарушениями развития важно создать специальную образовательную среду, которая будет отвечать их нуждам и потребностям; совершенствовать учебно-воспитательные программы и технологии, учитывающие комплекс нарушений развития детей. Важной составляющей субъектно-ориентированной педагогики являются - отношения между участниками образовательного процесса: педагогом и детьми. Именно этот аспект образовательного процесса вносит обновление в существующие структуры образования. [1, 2].
Решить проблемы детей с множественными нарушениями развития дошкольного возраста можно путем привлечения их активного внимания к эмоциональному миру человека, научить воспринимать и идентифицировать эмоциональные реакции окружающих людей в специально организованной и в свободной деятельности. Это позволит ребенку с множественными нарушениями развития учиться реализовывать доступные нормы поведения в обществе.[2, 5, 6]
Наиболее приемлемой деятельностью для дошкольников с множественными нарушениями развития является организация предметно-коммуникативной деятельности. Она является активной целенаправленной формой, в основе которой лежит стимулирование познавательной потребности к окружающей действительности, а ее содержанием является овладение предметами, сопровождаемое восприятием и производством речевого высказывания.[3, 4]
Эмоциональные реакции выполняют регулирующую функцию во взаимодействии между людьми и предстают как сложная форма поведения и готовность действовать определенным образом по отношению к окружающим людям. Можно выделить его составные компоненты: двигательный, сенсорный, коммуникативный и характер проявлений -длительность, интенсивность и адекватность.[4, 5]
Актуальность изучения развития эмоционального реагирования у детей с множественными нарушениями в настоящее время вызвана тем, что эта категория детей ранее определялась как «необучаемая». Но появление все большего количества детей с сочетанием комплексов нарушений требует находить новые подходы к изучению и организации коррекционно-развивающей работы.
Проблема находится в сфере научных интересов отечественных и зарубежных ученых. Психологи - Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Е. П. Ильин, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, В. С. Мухина, С. Л. Рубинштейн, П. С. Симонов и другие, раскрыли фундаментальные положения теории эмоций и установили тесную взаимосвязь развития эмоциональной сферы в процессе предметно-коммуникативной деятельности у детей дошкольного возраста. Педагоги использовали развитие эмоциональной сферы как эффективное средство развития познавательной сферы детей дошкольного возраста - Р. С. Буре, Н. А. Ветлугина, Т. Н. Доронова, Т. С. Комарова. Психолого-педагогическое изучение этого феномена находим в работах зарубежных авторов Diamond L.M., Aspinwall L. G, Eisenberg N., Moore B.S., Корр С. В., Lawlor M. and other. [4, 5, 7] Исследователи, изучающие особенности детей с множественными нарушениями развития - Т. А. Басилова, М. В. Жигарева, О. Г. Приходько, Е. А. Стребелева, Л. М. Щипицына, придают большое значение формированию эмоциональной сферы этой категории детей [2, 5, 6].
Таким образом, с одной стороны эмоциональная сфера выделяется как самостоятельная функция, а с другой - она оказывается включенной во многие сферы поведения, интегрирована в психические процессы. Своевременное формирование эмоционального реагирования является существенным аспектом нормального развития психики в онтогенезе, критерием готовности ребенка воспринимать, понимать, реагировать на окружающий мир, адаптироваться к разным условиям взаимодействия с окружающими людьми [3,4]
Но несмотря на интерес к данному вопросу специалистов, проблема изучения и развития эмоционального реагирования у дошкольников с множественными нарушениями развития до настоящего времени остается малоизученной.
Нами была разработана авторская педагогическая технология, включающая диагностический блок и обучающий блок. Комплекс диагностических заданий был направлен на оценку степени выраженности эмоционального реагирования в предметно-коммуникативной деятельности.
В основе исследования лежит предположение о том, что у дошкольников с множественными нарушениями развития отмечается недостаточная сформированность эмоционального реагирования в предметно-коммуникативной деятельности: на уровне восприятия окружающей действительности с помощью двигательного и сенсорного компонентов, на уровне понимания эмоциональных состояний сверстников и взрослых на коммуникативном уровне..
Для подтверждения данного предположения была разработана диагностическая методика, состоящая из трех циклов заданий.
Первый блок заданий предполагал изучение двигательных возможностей ребенка с множественными нарушениями, выявлял уровень проявлений эмоциональных реакций в состоянии двигательного покоя, в состоянии ситуативной мобильности и изменения своей позы.
Второй блок заданий предполагал изучение сенсорного компонента эмоционального реагирования - выявление особенностей зрительного, слухового, тактильного восприятия и эмоциональных реакций.
Третий блок предполагал изучение коммуникативного компонента эмоционального реагирования детей с множественными нарушениями развития.
Были определены критерии количественно-качественной оценки эмоционального реагирования:
1 балл - функция сформирована на начальном этапе, характер проявления кратковременный;
2 балл - функция сформирована неравномерно;
3 балл - функция сформирована неравномерно - с четким проявлением в начале деятельности и к концу снижение;
4 балла - функция сформирована.
При помощи данной методики было проведено экспериментальное исследование, в котором принял участие 121 дошкольник с множественными нарушениями развития.
На основании качественного и количественного анализа результатов проведенного исследования были выделены 4 группы детей, показавших разный уровень эмоционального реагирования.
1 группа включала 22 ребенка с выраженной несформированностью двигательного, сенсорного, коммуникативного компонентов эмоционального реагирования и малым проявлением адекватных эмоциональных реакций. Они неадекватно реагировали на просьбу, во время игры не заражались эмоционально от взрослого, мимические проявления эмоций не стойкие. В данной группе наблюдались формы церебрального паралича: - двойная гемиплегия — 23% детей; - тетрапарез - 23% детей; - спастико-гиперкинетическая — 9% детей; - атонически астатическая форма — 45%. Отмечена выраженная степень умственной отсталости - 100% детей, 68%
детей имели - расстройства аутистического спектра. У 45% детей -частичная атрофия зрительного нерва. Уровень понимания речи: нулевой - у 77% детей, ситуативный - у 23% детей. Эмоциональные реакции, возникающие в процессе общения со взрослым ограниченные. Положительные эмоции редко возникали. Они положительно реагировали на вертикализацию, не контролировали положение тела, головы, поэтому им было сложно сосредоточится на лице взрослого и его эмоциональном выражении. Тяжелая двигательная патология и выраженные интеллектуальные нарушения приводят к невозможности ситуативно-делового общения.
2 группа - 18 ребенка с выраженной неформированностью сенсорного компонента и экспрессивной речи и слабым проявлением импрессивной речи, В данной группе наблюдаются следующие формы церебрального паралича: - двойная гемиплегия — у 5% детей; - атонически астатическая форма — у 10% детей; - левосторонний гемипарез у 10% детей. Чаще отмечена выраженная степень умственной отсталости - у 80% детей. Особенности речи: - звуко-слоговая активность - 62% детей.
У детей данной группы частично сформированы двигательные навыки. Дети в разных двигательных позах, не могли длительно удерживать голову и сосредоточить свое внимание на взрослом, частично подражали крупным и тонким движения. Наивысшие эмоциональные проявления наблюдаются в процессе движения, когда взрослый поддерживает ребенка в вертикальном положении. Во время обследования сенсорного компонента появлялись реакции вздрагивания на характеристики предметов на звучания. В деятельности не проявляет инициативу поиграть, происходит подстраивание под взрослого, слабо заражается от взрослого эмоциональной составляющей игры.
3 группа - с частичной выраженностью всех компонентов эмоционального реагирования - 41 ребенок. Формы церебрального паралича
в данной группе - спастическая диплегия — 32% детей; - атонически астатическая форма — 6% детей. У детей относительно сохранна двигательная функция рук, что позволяет им использовать жесты в общении. Двигательные возможности достаточны для того, чтобы ребенок стремился овладеть новыми видами движений, активен, но новые изменения тела всегда выполняется медленно. Сосредотачивает свое внимание на объектах, прослеживает за ними, при этом фрагментарно обследует пространство глазами и частично руками (повороты телом). Заражение эмоциональным состояниям происходит с некоторой отсроченностью и также наблюдаются трудности перехода при передаче новых эмоциональных состояний. Не всегда может контролировать свои эмоциональные состояния - как положительные, так и отрицательные. Наблюдается конфликт между доступным их пониманию содержанием и неспособностью выразить в речи -это проявляется с неадекватной речевой активностью. В экспрессивно-мимических средствах наблюдаются: контактный взгляд, улыбка, смех, мимика удивления, несогласия, сомнения, недовольства.
4 группа - 32 ребенка с выраженностью выше среднего всех компонентов эмоционального реагирования. Формы церебрального паралича: - спастическая диплегия — 49% детей; - атонически астатическая форма — 4% детей. Двигательные возможности достаточны для того, чтобы ребенок стремился овладеть новыми видами движений, активен. Темп деятельности равномерно распределяется, соблюдается алгоритм движения. Выбор удобной позы, осуществляет самостоятельно, контролирует свои телесные движения в разных положениях тела - в положении лежа, сидя, стоя и др., может проявлять различные дополнительные движения. В процессе предметно-коммуникативной деятельности с взрослым легко изменяет позу при изменении игровой ситуации, удерживает голову и длительно следит за взрослым. Хорошие двигательные возможности руки позволяют передать жесты и движения. Сосредотачивает свое внимание на
объектах, прослеживает за ними, действует длительно с предметами, исследует их. Активно радуется появлению предмета; положительно проявляет свое отношение, сформированы представления об основных характеристиках предмета - цвета, формы, величины и фактуры. У детей наблюдается выраженная мотивация к общению, быстрое установление контакта, контроль отрицательных эмоциональных проявлений, эмоции ярко окрашены и носят стабильный характер. Во время игры передает ситуативно-обусловленные эмоциональные состояния и их точные мимические проявления. Попав в детский коллектив, дети держатся обособленно, лишь наблюдают за игрой сверстников. В сравнении с остальными детьми данная группа является более сохранной в плане моторного и интеллектуального и эмоционального развития.
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать вывод о том, что комплексы нарушений влияют на общее психическое развитие и эмоциональное реагирование у детей с множественными нарушениями [2, 6]. У детей наблюдается тесная корреляция между различными уровнями эмоционального реагирования и несформированнистью двигательного, сенсорного и коммуникативного компонентов (R=0,76, R=0,83, R=0,84), поэтому проведение коррекционных мероприятий, направленных на стимулирование и активизацию эмоционального реагирования, будет способствовать созданию механизма эмоционального реагирования, а также социальному развитию детей.
На основании полученных данных была разработана педагогическая технология по формированию эмоционального реагирования в предметно-коммуникативной деятельности у дошкольников с множественными нарушениями развития и апробирована в дошкольных учреждениях г. Москвы. Всего обучением были охвачены 40 дошкольников с множественными нарушениями развития.
Основная цель педагогической технологии - подготовить детей с множественными нарушениями развития к ориентировке в окружающей среде, через активизацию эмоционального реагирования в предметно-коммуникативной деятельности.
Были определены задачи:
- стимуляция и активизация эмоционального реагирования на эмоционально-личностном и ситуативно-личностном уровнях;
- развертывание способов эмоционального реагирования на основе формирования комплекса двигательных, сенсорных и коммуникативных компонентов;
- формирование навыков самореализации эмоционального реагирования в игровой деятельности с нормативными сверстниками (в диадных, в подгрупповых, в групповых группах)
Педагогическая технология строится на основе принципов -общенаучных дидактических и учитывающих единство диагностики и коррекции развития. В нее включены традиционные виды работы, направленные на формирование познавательной, двигательной, сенсорной и речевой сфер, продуктивных форм деятельности и игры. Обучение обусловлено особым эмоциональным отношением к деятельности, то есть развиваем у детей с множественными нарушениями развития эмоциональное реагирование и в процессе разных видов деятельности. Материал распределен на 4 года обучения, что позволяет педагогам гибко использовать его в соответствии с возрастными, интеллектуальными, личностными особенностями и уровнем эмоционального реагирования каждого ребенка с множественными нарушениями развития. Педагогическая технология предполагает формирование эмоционального реагирования в следующих этапах:
1. Стимуляция эмоционального реагирования. Она включает:
- стимуляция эмоционального реагирования на импрессивном и на экспрессивном уровнях;
2. Восприятие и понимание эмоциональных состояний включает:
- формирование процессов восприятия и подражания эмоциональным состояниям на невербальном уровне; понимания и обозначения эмоциональных состояний на вербальном уровне; понимание причинно-следственных связей смены эмоционального состояния
3. Реализация эмоциональных состояний при взаимодействии в деятельности с нормативными сверстниками в инклюзивной образовательной среде: - стимуляция эмоциональной активности в условиях триадного и диадного взаимодействия; - реализация эмоциональной активности в условиях группы в условиях инклюзивной образовательной среды.
Полученные экспериментальные данные подтвердили результативность педагогической технологии по формированию эмоционального реагирования в предметно-коммуникативной деятельности. Коррекционно-развивающая работа, реализуемая в ней, строится на принципах комплексности, целостности, системности и обеспечивается взаимосвязанная система последовательных тематических занятий, направленных на развитие двигательной, сенсорной, коммуникативной, эмоциональной сферы, в разных видах детской деятельности. Все это способствует постепенной интериоризации эмоциональных реакций, их автоматизации в предметно-коммуникативной деятельности. В дальнейшем достигается динамика развития детей с множественными нарушениями развития, которая обеспечила относительную успешность социальной адаптации.
Список литературы
1. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1996.
2. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 240 с.
3. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. Теория и практика. М., 2004.
4. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб, 2001.
5. Детский церебральный паралич. Дошкольный возраст / Левченко И.Ю., Ткачева В.В., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. М., 2008. 198 с.
6. Шипицына Л. М, Защиринская О. В. Невербальное общение у детей при нормальном и нарушенном интеллекте. СПб.: Речь, 2009. 128 с.
7. Diamond L.M., Aspinwall L. G. Emotion Regulation Across the Life Span: An Integrative Perspective Emphasizing Self-Regulation, Positive Affect, and Dyadic Processes // Motivation and Emotion. 2003. Vol.27. №2. pp.125-156.
References
1. Amonishvili Sh. Razmyshlenija o gumannojpedagogike [Thoughts about humane pedagogics] Moscow: Publishing house of Sh. Amonishvili, 1996.
2. Zhigoreva M. Deti s kompleksnymi narushenijami v razvitii: pedagogicheskaja pomoshh': ucheb.posobie dlja stud. vyssh. ucheb. Zavedenij [Children with complex developmental disorders: pedagogical aid] Moscow: Publishing center 'Academy', 2006.
3. Izotova E., Nikiforova E. Emocional'naja sfera rebenka. Teorija i praktika [Emotional sphere of a child. Theory and practice] Moscow, 2006.
4. Ilyin E. Emocii I chuvstva [Emotions and feelings] Saint-Petersburg,
2001.
5. Levchenko I., Tkacheva V., Prikhodko O., Guseinova A. Detskij cerebral'nyjparalich. Doshkol'nyj vozrast [Infant cerebral paralysis] Moscow: Preschool age, 2008.
6. Shipitsina L., Zashchirinskaya O. Neverbal'noe obshhenie u detej pri normal'nom i narushennom intellekte [Non-verbal communication with children with normal and disorderd intellect] St.Petersburg: Retch, 2009.
7. Diamond, L., Aspinwall L. Emotion Regulation Across the Life Span: An Integrative Perspective Emphasizing Self-Regulation, Positive Affect, and Dyadic Processes. Motivation and Emotion. 2003. 27(2): pp.125-156
ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ
Шохова Ольга Валентиновна, аспирант, кафедра психолого-педагогических основ специального образования Института специального образования и комплексной реабилитации
Московский городской педагогический университет
2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4, корп. 1, г. Москва, 129226, Россия
e-mail: shohowa2011 @yandex. ru
DATA ABOUT THE AUTHOR
Shokhova Olga Valentinovna, Post-graduate student, the chair of psychologic and pedagogic foundations of Special Education Institute and complex rehabilitation
Moscow city pedagogical university
4/1, 2-y Selskokhozyaystvennyy proezd, Moscow, 129226, Russia e-mail: shohowa2011 @yandex. ru
