CC BY
10Психологический аспект образовательной u и воспитательной среды
ПРОБЛЕМА ДИАГНОСТИКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ
К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ В СВЕТЕ НОВЫХ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС
Е. Г. ГУЦУ, кандидат
психологических наук, доцент кафедры психологии
и педагогики дошкольного и начального образования НГПУ им. К. Минина elenagytcy@mail.ru
Е. В. КОЧЕТОВА, кандидат
психологических наук, старший преподаватель кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования НГПУ им. К. Минина evkoch@mail.ru
Т. А. РУНОВА, кандидат
психологических наук, доцент кафедры начального образования НИРО runova-tata@rambler.ru
Статья посвящена проблеме диагностики психологической готовности детей к обучению в школе в соответствии с современными требованиями ФГОС. В ней выделяются структурные составляющие и показатели системы психологической готовности, что позволяет определить обобщенные уровни готовности детей к школьному обучению.
The article is devoted to the problem of diagnostics of a child's psychological readiness for school in accordance with the modern state standards of education (FSES). It emphasizes the structural components and indicators of the system of psychological readiness, which allows us to determine the main stages of a child's preparedness for schooling.
Ключевые слова: психологическая готовность, компоненты готовности детей к обучению в школе, сформированность компонентов психологической готовности
Key words: psychological readiness, components of a child's readiness for schooling, maturity of the components of psychological readiness
Преобразования современной школы, конкретизированные введением ФГОС, актуализируют проблему психологической готовности детей к обучению в школе с учетом новых требований. Изучение данной проблемы широко представлено психолого-педагогическими исследованиями (Е. Е. Кравцова, В. С. Мухина, Л. А. Венгер, Г. А. Цукер-ман, К. Н. Поливанова и др.), что свидетельствует о ее важности и очевидной сложности.
Проблема психологической готовности ребенка к школе является комплексной и рассматривается в аспекте применения данных теорий в условиях современной школы. Она заключается в многообразии подходов к ее исследованию, определении сущности, структуры, ведущих показателей, а также ее влиянии на успешность обучения как на начальном, так и на последующих этапах.
Психологическая готовность формируется у ребенка на протяжении всего дошкольного детства и является комплексным, структурным образованием, включающим:
3 личную готовность (мотивационную);
3 социально-психологическую готовность (готовность в сфере общения);
3 интеллектуальную готовность;
3 эмоционально-волевую готовность.
При этом интеллектуальное развитие не является главным показателем готовности к школе. Нередко на фоне достаточного интеллектуального развития у детей проявляется неумение вступать во взаимодействие с окружающими. Акцентируя внимание только на интеллектуальной подготовке ребенка к школе, взрослые зачастую упускают из вида эмоциональную и социальную готовности, включающие в себя такие навыки, от которых
существенно зависят будущие школьные успехи. Вследствие этого дети испытывают значительные трудности в адаптации к новым условиям школы, отрицательные эмоциональные переживания, затрудняются в установлении полноценных контактов со взрослыми и сверстниками, что в итоге приводит к снижению учебной мотивации.
В системе требований к современному обучению важное значение придается развитию личностных качеств, что в системе готовности выражается через сферу социальных действий. Учебная деятельность является социальной по своей природе. Она протекает в виде сотрудничества ребенка со взрослым и сверстником. На значимость социальной готовности указывается в исследованиях Е. Е. Кравцовой, Г. А. Цукерман, К. Н. Поливановой [5; 6; 10]. Личностная зрелость проявляется прежде всего в наличии школьной мотивации, желании занять позицию ученика. Чтобы ребенок успешно учился, он должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника, а также отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к формированию его внутренней позиции.
В работах Е. Е. Кравцовой развитие социальных действий понимается как
Нередко на фоне достаточного интеллектуального развития у детей проявляется неумение вступать во взаимодействие с окружающими.
Через общение со сверстниками у ребенка может сформироваться адекватное представление о себе и своих возможностях, развивается самооценка, формируются определенные личностные качества.
главное условие успешного обучения [6]. Особенность социализации в дошкольном возрасте — существенное усложнение и расширение социализирующих влияний, реализуемых как в отношениях со взрослыми, общении с ними, так и через активные игровые контакты со сверстниками.
Если в младшем возрасте присутствует интерес к взрослому как к партнеру по игре, то в старшем дошкольном возрасте он сменяется интересом к нему как источнику знаний и представлений о мире, а затем как к носителю индивидуальных качеств [3]. Опыт взаимодействия со взрослыми способствует формированию у ребенка различных качеств, в том числе произвольности, являющейся одним из признаков школьной зрелости и рассматривающейся как один из непосредственных результатов социализации.
Общаясь со сверстниками, старший дошкольник имеет возможность решать различные коммуникативные задачи, учится выстраивать отношения с окружающими по определенным правилам. Особо значимым является то, что через общение со сверстниками у ребенка может сформироваться адекватное представление о себе и своих возможностях, развивается самооценка, формируются определенные личностные качества. Находясь в среде сверстников, ребенок становится членом детского сообщества, занимает в нем свою нишу, свое положение. Ребенку приходится активно включаться в решение различных социально важных задач. Детский коллектив обеспечивает разнообразные формы общения, обуславливает возможности развития индивида как личности [4, с. 146].
Ребенок, не посещающий дошкольное образовательное учреждение, на пороге школы зачастую оказывается беспомощ-
ным в коллективе одноклассников, затрудняется в организации контактов, определении своего места в классе, принятии новой социальной роли — школьника [2].
Изучение готовности рассматривается как возможность спрогнозировать результативность, проявление особенностей ребенка в следующем возрастном периоде — младшем школьном возрасте. Чтобы обучающиеся были способны к достижению обобщенного результата освоения основной программы начального общего образования, представленного в личностных характеристиках выпускника, так называемом «портрете выпускника начальной школы» (ФГОС НОО), важно еще на этапе дошкольного детства закладывать все необходимые качества, обеспечивающие становление самостоятельной творческой личности, направленной на решение реальных жизненных задач. В числе этих личностных характеристик, обозначенных ФГОС ДО, можно назвать следующие:
3 любознательный, активно и заинтересованно познающий мир;
3 владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности;
3 любящий свой народ, свой край и свою Родину;
3 уважающий и принимающий ценности семьи и общества;
3 готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом;
3 доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение;
3 выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни [9].
В свете новых требований актуальной задачей подготовки детей к школе является формирование у них особых психических функций, определяющих базу универсальных учебных действий.
Сегодня с уверенностью можно сказать, что готовность к обучению — это не только и не столько итог дошкольного развития, сколько исходный уровень развития младшего школьника. Такое понимание сущности психологической готовности к обучению диктует особые требования к ее диагностике и формированию. Основные преобразования в психике младшего школьника происходят в структуре ведущей деятельности этого периода — учебной. Поэтому готовность к обучению целесообразно рассматривать как сформированность предпосылок к овладению учебной деятельностью.
В основе ФГОС НОО заложен сис-темно-деятельностный подход к организации детей. Это позволяет рассматривать структуру готовности по аналогии со структурой учебной деятельности в единстве мотивационного, операционного и регулирующего компонентов.
Важной задачей успешного обучения, определяемой стандартом, является сфор-мированность мотивационной готовности. В системе изучения готовности это предполагает выявление причин, побуждающих ребенка к учению. Мотивы учения дошкольника могут варьироваться от очевидного нежелания учиться или ориентации на внешнюю атрибутику школьной жизни (красивая школа, звонок и т. п.) до осознанного стремления занять новую социальную позицию (стать школьником) и интереса к новым знаниям. Познавательным мотивам еще только предстоит сформироваться в совместной с учителем учебной деятельности.
Существенная перестройка внутренней позиции детей при переходе от дошкольного возраста к школьному отражается на структуре мотивационной сферы. Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет положительное отношение к школьно-учебной дея-
тельности в целом, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.
С целью изучения мотивационного компонента готовности к школе можно использовать тест «Персонификация мотивов» М. Р. Гинзбурга [7, с. 23], который выявляет наиболее значимые мотивы для обучения ребенка в школе:
3 учебно-познавательный (познавательная потребность);
3 социальный (понимание общественной необходимости учения);
3 позиционный (стремление занять новое положение в отношениях с окружающими);
3 внешний по отношению к учебной деятельности (подчинение требованиям взрослых, приобретение формы и школьных принадлежностей и т. п.);
3 игровой;
3 получение высокой отметки.
В данной методике диагностический результат оценивается по пятибалльной шкале (от отрицательных мотивов учения до уровня развернутой системы мотивов, в которой присутствуют элементы познавательных мотивов). При этом при определении мотивационной готовности к обучению могут учитываться выявленные в результате наблюдения за детьми проявления общей любознательности, познавательной активности. В ситуации интеллектуального затруднения важным показателем является желание ребенка узнать что-то новое, решить задачу, понять что-либо, что свидетельствует об ориентации ребенка на достижение успеха, в отличие от боязни ошибиться.
Наиболее благоприятная ситуация складывается тогда, когда приоритетным становится учебно-познавательный мотив. Менее благоприятный прогноз успешности обучения наблюдается при недостаточной развитости мотивов, связанных с
Готовность к обучению целесообразно рассматривать как сформи-рованность предпосылок к овладению учебной деятельностью.
Индивидуальные различия детей поступающих в школу, в преде лах нормы могут быть достаточ но существенными.
содержанием учения и его общественной необходимостью или при высокой развитости игрового мотива, в результате чего для ребенка основным содержанием школьной жизни становятся не уроки, а коллективные игры, игры на уроке, стремление уйти домой.
При изучении готовности основой выступает операционный компонент, проявляющийся в показателях возможностей ребенка принимать и удерживать учебную задачу и владении системой познавательных средств, позволяющих решить эту задачу. Диагностический инструментарий на данном этапе представлен методикой «Графический диктант» Д. Б. Эль-конина, где определяются умения точно выполнять действия, предлагаемые в устной форме, и методикой «Палочки и черточки», предполагающей написание палочек и черточек в определенной по-следо-вательности на листе в линейку в течение 15 минут. Индивидуальные различия могут варьироваться от неумения ребенка принять учебную задачу в полном объеме и сохранить до конца выполнения задания без дополнительной помощи взрослого, неумения найти и исправить ошибки до полного принятия и удержания учебной задачи. При этом значительные различия видны в области развития познавательных средств.
Нижняя граница нормы возрастного развития характеризуется преобладанием непроизвольных форм внимания и восприятия; несформированностью действий анализа, сравнения, классификации даже при опоре на восприятие; несовершенными способами запоминания и ограниченным запасом представлений памяти. Дети с высоким уровнем развития познавательных средств демонстрируют устойчивое произвольное внимание, при этом восприятие становится деятельностью, то есть регулируется сознательной целью; обладают доста-
точно широким запасом представлений памяти; сознательно понимают установку «запомнить», а само запоминание становится смысловым; могут выделять без опоры на восприятие признаки, анализировать их, сравнивать, выделять существенный признак и делать несложные обобщения.
Регулирующий компонент, предполагающий способность ребенка подчиняться осознанной цели, системе учебных требований, представляет несомненную важность в обучении. Результаты его развития определяются с помощью диагностической методики «Образец и правило», заключающейся в выполнении работы в соответствии с зрительно воспринимаемым образцом. Здесь определяются умения детей подчинять свои действия определенному правилу, обобщению, определяющему способ действия, ориентироваться на заданную систему требований. С этой же целью можно использовать методику «Шифровка», где детям предлагается самостоятельно написать шифр внутри фигур, ориентируясь при этом на первые пять с указанием соответствия фигуры и шифра внутри нее. На выполнение такого задания ребенку дается одна минута. Результаты выполнения методики позволяют установить уровень (высокий, средний, низкий) развития регулирующего компонента школьной готовности.
Интервал индивидуальных отличий в данной сфере варьируется от преобладания импульсивного поведения, непроизвольных видов деятельности, неумения подчиняться заданным правилам, в том числе ролевым (быть школьником), до произвольной деятельности и поведения на основе осознания целей деятельности и сознательного принятия роли.
Таким образом, индивидуальные различия детей, поступающих в школу, в пределах нормы могут быть достаточно существенными. Эти различия затрагивают все сферы детской личности и проявляются во всех компонентах психоло-
гической готовности к обучению. Комбинаций разных показателей готовности может быть бесконечно много, так как нет и не может быть двух абсолютно одинаково готовых к школе детей.
Выделенные уровни готовности позволяют определить исходные возможности ребенка и спланировать направление его индивидуального продвижения в подготовке к обучению в школе.
К концу дошкольного детства у ребенка должны быть сформированы:
3 положительная самооценка, соответствующий возрастным возможностям образ «я»;
3 начальная ориентация в общечеловеческих ценностях (добра, красоты, истины);
3 эмоционально-оценочное отношение к миру;
3 умение выражать собственное мнение, позицию;
3 навыки саморегуляции, самоконтроля поведения, действий и поступков (представление об их последствиях для окружающих);
3 интерес к социуму (семье, сверстникам, взрослым, людям в стране, мире) и культуре;
3 правила культуры общения и поведения со сверстниками и взрослыми, адекватное проявление сочувствия, сопереживания, эмоциональной отзывчивости;
3 навыки организации и участия в совместной деятельности, сотрудничества.
Все это позволит каждому ребенку успешно адаптироваться к школе.
Выделенные уровни готовности позволяют определить исходные возможности ребенка и спланировать направление его индивидуального продвижения в подготовке к обучению в школе.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Божович, Л. И. Личность формируется в дошкольном детстве / Л. И. Божович. — М. : Просвещение, 2008.
2. Гуцу, Е. Г. Индивидуальные варианты психологической готовности шестилетних детей к обучению в школе / Е. Г. Гуцу // Начальная школа. — 2004. — № 2. — С. 11—14.
3. Дубровина, И. В. Готовность к школе / И. В. Дубровина. — М. : Наука, 1995.
4. Захарова, Т. Н. Формирование социальной готовности к школе как одно из ведущих направлений предшкольной подготовки детей / Т. Н. Захарова // Образование старших дошкольников в преемственности с начальной школой как стратегическое направление развития образования России : сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции, 4—5 июня 2008 г., Москва / сост. Н. А. Песняева. —
М. : АПКиППРО, 2008. — С. 144—148.
5. Кравцова, Е. Е. Психологические основы стандартов дошкольного образования / Е. Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов // Дошкольное воспитание. — 2013. — № 6. — С. 6—17.
6. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова. — М. : Просвещение, 2007.
7. Особенности развития детей 6—7-летнего возраста / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М. : Педагогика, 2008.
8. Рунова, Т. А. Обеспечение преемственности ДОУ и школы как обязательное условие успешной адаптации ребенка / Т. А. Рунова // Современное содержание дошкольного образования: вариативность — инициатива — устойчивое развитие : материалы межрегиональной научно-практической конференции,
23 сентября 2009 г. — Ч. II. — Н. Новгород : Растр-НН, 2010.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. — М. : Просвещение, 2010.
10. Цукерман, Г. А. Введение в школьную жизнь / Г. А. Цукерман, Н. К. Поливанова. — М. : Знание, 2008.
