CC BY
216
УДК 1:37.01
Левицкая Ирина Александровна
Ивановский государственный химико-технологический университет
ПРОБЛЕМА ДЕГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ КУЛЬТУРЕ
В статье рассматривается древнегреческий идеал пайдейи и дается обоснование его актуальности в современной философской и педагогической мысли.
Ключевые слова: идеал пайдейи, гуманизация, образование, компетентностный подход.
В сложные, критические периоды жизни общества возрастает потребность в теоретическом анализе изменений духовной культуры, важнейшей составляющей которой является система образования.
В современном обществе и образовании в значительной мере проявляются черты их дегуманизации. Наблюдаются утрата духовных и нравственных ценностей, отказ от мировоззрения, основанного на справедливости, отсутствие внимания и уважения к человеку, обесценивание жизни человека. В образовании на первый план вышли требования к уровню профессионально-технических знаний при забвении его гуманистических основ. Игнорирование вопросов личностного развития, формирования гражданственности человека отрицательно сказывается и на уровне профессиональных качеств молодых специалистов.
Из современной школы постепенно уходит воспитательная функция, приоритет отдается обучению в самом традиционном его виде как передаче готовых знаний, что противоречит поставленной в период перестройки цели образования. «Образованный человек - это не столько человек знающий, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в мире», - так комментировали суть проходящих образовательных реформ в 1992 году [13, с. 155]. По мнению А.Я. Кузнецовой [10], сегодня в образовании наблюдаются такие негативные явления, как дезинтеграция знания, осколочность предметного образования, нарушение целостности и устойчивости развития человека. Существующая система образования все более превращает знание в товар на рынке идей, в инструмент манипулирования людьми.
Компетентностный подход, который развивается сегодня, снимает часть указанных выше проблем, а именно:
1) дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева) [9];
2) проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социальноэкономическую реальность (И.Д. Фрумин) [16];
3) и как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А. Болотов) [4];
4) характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта
компетентность изначально возникла (В.В. Ба-шев) [3];
5) компетентность определяется как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П.Г. Щедровицкий) [17];
6) компетентность человека имеет вектор акме-ологического развития (Н.В. Кузьмина) [11];
7) компетентность основывается на знаниях, как интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность. Основанный на компетентности подход характеризуется усилением как собственно прагматической, так и гуманистической направленности образовательного процесса и не противоречит формированию общей культуры личности в системе образования (И.А. Зимняя) [6].
Тем не менее центральная проблема гуманизации образования, ценностного наполнения когнитивного образовательного резервуара остается нерешенной. Все это иллюстрирует меру кризиса, охватившего образование, и доказывает необходимость пересмотра его философских оснований, прежде всего, философско-антропологических. Чтобы преодолеть кризис, система образования должна быть ориентирована на человека как высшую ценность бытия [8, с. 55]. Гуманизация образования в современном российском обществе становится насущной потребностью и должна рассматриваться как принцип образования и как путь и средство выхода из критического состояния.
Проблема гуманизации образования находится в центре современной гуманистической философии образования и гуманистической педагогики, как отечественной (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова, А.П. Огурцов, В.В. Платонов, В.А. Сухомлинс-кий, Ш.А. Амонашвили, Л.И. Новикова, Т.Н. Маль-ковская, А.В. Мудрик и другие), так и зарубежной (Ф. Смит, К. Роджерс, Д. Дьюи, Ж. Пиаже и др.).
Основная задача гуманистической педагогики -пробуждать у человека тягу к самопознанию и критическому исследованию, к самостоятельности. Ее цель - воспитание человека гуманного, открытого всему миру, всем не тоталитарным и не человеконенавистническим мировоззрениям, идеологиям и политическим учениям, способного сделать осмысленный, свободный и ответственный выбор в любой из областей культуры и социальной жизни. Как говорил В.А. Сухомлинский, «в человеке, которого мы воспитываем, должны сочетаться нрав-
ственная чистота, духовное богатство, физическое совершенство» [15, с. 133].
Гуманистическая педагогика призвана преодолеть отчуждение человека от самого себя, от своих способностей и потребностей. В ее рамках этические принципы проверяются каждым человеком непосредственно в контексте конкретной ситуации, своего уникального жизненного опыта. Гуманизм выступает здесь за нравственную свободу каждого отдельного человека определять смысл и образ своей жизни на основе не столько групповых, идеологических или религиозных, но прежде всего, общечеловеческих ценностей. Образование должно помочь каждому человеку открыть для себя и осмыслить эти ценности.
Цель, заложенная в гуманистической концепции образования, совпадает с греческим идеалом пай-дейи, в котором также предполагалось формирования культурной, развитой личности, воспитание человека интеллектуального и здорового, хорошо развитого физически, сочетающего красоту тела и нравственные добродетели. Древнегреческая пай-дейя представляла собой своего рода программу культивирования истинно человеческого в человеке. Она была ориентирована не на формирование некоторых индивидуальных способностей, навыков и «талантов», а на достижение идеала духовного и физического совершенства - калокагатии. Пай-дейя формирует, образовывает человека как такового. Овладевая «предметами всеобщего интереса», человек трансцендирует свое «Я» и, отвлекаясь от субъективного и случайного, усваивая более широкий и объективный взгляд на вещи, приближается к воплощению идеала, с которым ему в дальнейшем в течение всей жизни нужно будет соизмерять свои помыслы и поступки [7].
Целью образования считалось «обретение мудрости как искусства жить» [1, с. 133], которая, конечно же, исключала профессиональное обучение какому-либо искусству или ремеслу. Аристотель, например, четко различает образование как таковое и специальное знание того или иного предмета: «человек всецело образованный способен судить о любых вещах, в то время как “знающий” сведущ только в определенной области» [2, с. 50]. С этой точки зрения, быть «образованным» лучше, чем просто «знающим», а воспитание, которое «заключает цель в самом себе», предпочтительнее ремесленного «обучения», которое «необходимо для применения в деловой жизни и имеет в виду другие цели» [2, с. 61]. Главной же целью воспитания Аристотель считал гармоническое развитие личности, развитие высших сторон души - разумной, нравственной и волевой.
Идея приоритета воспитания над обучением, высказанная древнегреческими философами, соответствует глубинным истокам отечественной педагогической культуры. Для российской педагогики
всегда «строительство внутреннего человека», его нравственного стержня было важнее, чем некая сумма знаний. В отечественной педагогике советского периода принцип единства воспитания и образования отстаивали такие известные педагоги, как К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров, С.И. Гессен, А.С. Макаренко. Например, А.С. Макаренко критически относился к традиционной педагогике, в которой всегда на первом плане были вопросы дидактики, а воспитательные проблемы отодвигались на второй план. Педагог считал это принципиальной ошибкой, поскольку воспитание является широким явлением, которое включает в себя и обучение, и образование [12].
Особый акцент А.С. Макаренко делает на социальном характере воспитания, считая, что «воспитанию подлежит не только ребенок, не только школьник, а каждый гражданин на каждом этапе. Подлежит воспитанию или в специально организованных формах, или в формах широкого общественного влияния. Каждое наше дело, каждая компания, каждый процесс в нашей стране всегда сопровождается не только специальными задачами, а и задачами воспитания» [12, с. 238]. Аналогичный принцип характерен и для греческого идеала пайдейи. Пайдейя - дело всей жизни (а не исключительно лишь периода «школьного» воспитания), и притом главное дело: «это продолжающаяся всю жизнь борьба за познание высшего Блага, против владеющего душой невежества, преграждающего ей путь к счастью» [14, с. 321].
Ориентируясь на стандартизированный образец - всестороннее и гармоническое развитие личности, - А.С. Макаренко не выпускал из поля зрения индивида как представителя человеческой общности с его естественными задатками (темперамент, характер, способности, интеллект). По мнению Макаренко, человек «должен быть просвещенным, квалифицированным, дисциплинированным, политически развитым... В нем надо воспитывать чувство обязанности и чувство чести, умение подчиниться товарищу, умение быть вежливым, суровым, добрым и беспощадным - в зависимости от условий жизни и борьбы [12, с. 114].
Идеи, близкие по своему содержанию к идеалу древнегреческой пайдейи, высказывал и другой великий русский педагог - В.П. Вахтеров. В его педагогической концепции, которая получила название «Эволюционная педагогика», основу составляет идея развития, то есть трактовка обучения и воспитания как поступательного движения, соединенная с убеждением, что образование во всех его видах и формах является одним из важнейших факторов общественного прогресса. И главное значение для педагога, по мнению В.П. Вахтерова, имеет развитие личности воспитанника. «Психолог изучает ребенка, чтобы на простейших проявлениях детской психики легче понять и психику
вообще; антрополог - чтобы найти в развитии ребенка указания и намеки на развитие всего человечества; археолог - чтобы в изделиях и рисунках ребенка найти аналогии с археологическими находками; филолог - чтобы в развитии детской речи уловить законы развития языка, и пр. А педагог, пользуясь своими наблюдениями, может присоединить к ним результаты работ и психологов, и антропологов, и биологов и т. п. с тем, чтобы сообразовать с законами развития ребенка его воспитание, смену методов и материалов для его образования по мере возрастания своего воспитанника» [5, с. 123].
В постсоветский период в социальной среде приоритетными становятся прагматические идеи, что приводит к дегуманизации культуры и образования. Информационная революция, широкая компьютеризация являются прогрессом в технологии обучения, но они способны поглотить человеческую личность, поэтому сегодня не случаен выход к проблеме понимания античности как культурного и образовательного идеала. Задача современной философии образования состоит, на наш взгляд, в выработке гуманистического идеала образования, сохраняющего основные принципы греческой пай-дейи, прежде всего принцип единства образования и воспитания.
Возможно ли сохранение традиционных ценностей образования в кардинально изменившемся со времен античности мире? Ответ на этот вопрос зависит от того или иного решения философско-онтологической проблемы общей природы человека. Если общая природа человека и универсальные человеческие потребности действительно существуют, то соответствующие им ценности могут сохраняться на протяжении длительных периодов истории культуры. Если же человеческая природа изменчива и носит конкретно-исторический характер, тогда ценности в каждую эпоху специфичны и, соответственно, специфичны избираемые конкретным обществом образовательные стратегии. Однако анализ названной проблемы выходит за рамки данной статьи.
Библиографический список
1. Аристотель. Собр. соч. - М.: Мысль, 1976. -Т. 1. - 552 с.
2. Аристотель, Платон. Пайдейя: Восхождение к доблести. - М.: УРАО, 2003. - 480 с.
3. БашевВ.В., ФруминИ.Д. Проблемно-рефлексивный подход в обществознании: уч.-метод. пособие. - М.: МИРОС, 2002. - 176 с.
4. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентност-ная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 8-14.
5. Вахтеров В.П. Нравственное воспитание и начальная школа. - М.: Ред. жур. «Русская мысль», 1901. - 241 с.
6. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (Теоретико-методологический подход) // Высшее образование сегодня. -2006. - № 8. - С. 21-26.
7. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека: в 3 т. Т. 1. / пер. с нем. М.Н. Ботвинника. -М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шачилина, 1997. - 336 с.
8. Калинина Н.А. Гуманизация образования: философский аспект // Вестник Южно-Российского государственного университета экономики и сервиса. Гуманитарные и социальные науки. - 2011. -№ 4. - С. 53-61.
9. Ковалева Т.М. Школьные умения и ключевые компетентности - что общего и в чем различие // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: материалы 9-й научнопрактической конференции. - Красноярск, 2003. -С. 63.
10. КузнецоваА.Я. Гуманистическая концепция философии образования // Философия образования. - 2006. - № 1. - С. 43-50.
11. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 144 с.
12. Макаренко А. С. Педагогическая поэма. - М.: Азбука-классика, 2009. - 416 с.
13. Мехова А.А., Будыкина Е.П. Гуманистическая философия образовательных реформ: адекватность целей и результатов их реализации // Источник. - 1996. - № 3. - С. 6-14.
14. Платон. Собр. соч.: в 4 т. Т. 1. - СПб.: Санкт-Петербургский университет, 2010. - 632 с.
15. Сухомлинский В.А. О воспитании. - М.: Политиздат, 1988. - 269 с.
16. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: материалы 9-й научно-практической конференции. - Красноярск, 2003. - С. 36-55.
15. Щедровицкий Г.П. О методе исследования мышления. - М.: Инст. Развития им. Г.П. Щедро-вицкого, 2006. - 600 с.
