CC BY
24
5. Basharin I. V. Ponjatie i komponentnyj sostav cifrovoj obrazovatel'noj sredy obrazovatel'noj organizacii [Concept and component composition of the digital educational environment of an educational organization], Sb. statej «Pedagogicheskaja nauka i obrazovanie» [Digest of articles "Pedagogical science and education']. Chelyabinsk, Publishing house of the Ural State University of Physical Culture, 2019, pp. 48-51. (In Russian)
6. Sorokin P. A. Chelovek, civilizacija, obshhestvo [Man, civilization, society]. Moscow, Politiz-dat, 1992, 218 p., ISBN 5-250-01297-3. (In Russian)
7. Meng T. V. Sredovyj podhod k organizacii obrazovatel'nogo processa v sovremennom vuze [Environment approach to the organization of the educational process in a modern university], Iz-vestija Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gercena [Bulletin of the Russian State Pedagogical University A. I. Herzen], 2008, no. 52, pp. 70-83. (In Russian)
8. Ob utverzhdenii Celevoj modeli cifrovoj obrazovatel'noj sredy : prikaz Minprosveshhenija Rossii ot 02.12.2019 № 649. Garant, 2021, available at: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/ doc/73235976/ (accessed: 11.10.2021). (In Russian)
9. Zeer E. F. Modernizacija professional'nogo obrazovanija: kompetentnostnyj podhod [Modernization of vocational education: a competence-based approach], Obrazovanie i nauka [Education and science], 2004, no. 3, pp. 27. (In Russian)
Башарин Иван Владимирович, преподаватель ГБПОУ «Южно-Уральский многопрофильный колледж», Российская Федерация, г. Челябинск, e-mail: [email protected]
Basharin Ivan Vladimirovich, teacher at the South Ural Multidisciplinary College, Russian Federation, Chelyabinsk, e-mail: [email protected]
Сведения для цитирования: Харланова, Е. М. Проактивная подготовка будущих педагогов и специалистов социальной сферы к воспитательной деятельности / Е. М. Харланова, С. В. Рослякова // Инновационное развитие профессионального образования. — 2021. — № 4 (32). — С. 123-131.
УДК 377 ББК 74.47
проактивная подготовка будущих педагогов
и специалистов социальной сферы к воспитательной деятельности1
Е. М. Харланова, С. В. Рослякова
Статья посвящена проблеме подготовки будущих специалистов социальной сферы и педагогов к воспитательной деятельности. Выявлены противоречия, обусловливающие выбор новых подходов в построении такой подготовки. Авторами определено, что в настоящее время актуально освоение студентом проактивной позиции, выражающейся в принятии ответственности и осуществлении деятельности по решению воспитательных задач, отвечающих как современным запросам, так и вызовам будущего. Разработана авторская модель проактивной подготовки, целевым ориентиром которой является становление и развитие субъектности студента (от воспроизведения реализуемых практик к прогнозированию, проектированию и преобразованию воспитательной деятельности). Она представляет собой поэтапную структуру, обеспечивающую последовательное развитие субъектной позиции студента; включает субъектно-сре-довую, содержательную, процессную подсистемы; реализуется во взаимодействии с участниками образовательных отношений посредством проектно-конструктивной деятельности обучающихся по решению актуальных задач воспитания.
1 Работа выполнена при финансовой поддержке ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсеева» в рамках проекта «Научно-методическое обеспечение проактивной подготовки будущих педагогов и специалистов социальной сферы к реализации воспитательной деятельности в условиях коллаборации» (руководитель Е. М. Харланова; рег. № МК-042-21 от 26.04.2021).
Ключевые слова: воспитательная деятельность, профессиональная подготовка, проак-тивность, субъектная позиция, модель проактивной подготовки, взаимодействие.
Данные прогностических исследований [1-4] позволяют выявить актуальный социальный запрос на обеспечение опережающего характера образования. В рамках реализации такого образования изменяются акценты, само знание рассматривается не столько как цель, сколько как инструмент, обеспечивающий становление личности, ее культуры, субъектности и профессиональной компетентности. Переход от «знаниецен-трической к культуросообразной его сущности» рассматривается как «переориентация направленности образования с накопления определенной суммы знаний на выработку ответственности за использование таковых в практике» [1, с. 30].
Несмотря на дискуссионность самого вопроса о сущности воспитания [5-7], согласно международным документам (Инчхонская декларация и программа «Образование 2030») и российскому законодательству, отечественным [1; 3; 8; 9] и зарубежным исследованиям [4; 10; 11], именно воспитание как составляющая образования становится все более востребованным, поскольку обеспечивает личностное и социальное развитие обучающихся, является гарантом их социального развития, бесконфликтного сосуществования в обществе и его устойчивого развития.
Однако именно подготовка будущих специалистов к воспитательной деятельности в России в постсоветский период потеряла свою актуальность из-за отсутствия четких целевых воспитательных ориентиров и, как следствие, оказалась второстепенной по отношению к обучению. В настоящее время она находится на стадии преобразования, что связано с активизацией образовательной политики государства в сфере воспитания, выбранным стратегическим ориентиром на развитие единой воспитательной системы страны, внесением в закон об образовании изменений, касающихся вопросов воспитания обучающихся (Федеральный закон от 31.07.2020 № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон „Об образовании в Российской Федерации" по вопросам воспитания обучающихся»), реализацией национального проекта «Образование» и ряда федеральных проектов («Патриотическое воспитание граждан РФ», «Навигаторы детства»). Преобразования сопровождаются изменениями федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования и введением ряда документов, ре-
гламентирующих реализацию образовательных программ (приказ № 885/390 «О практической подготовке обучающихся»).
Однако для результативной подготовки будущих специалистов к воспитательной деятельности важно увидеть и осознать имеющиеся противоречия, ее актуальные цели, задачи и представить системно видение подготовки к реализации воспитательной работы в образовательном пространстве вуза.
В связи с этим целью данной статьи является разработка модели проактивной подготовки будущих специалистов, позволяющей разрешить выявленные противоречия, достичь поставленных целей формирования специалистов как субъектов профессиональной воспитательной деятельности во взаимодействии с другими участниками процесса подготовки.
В качестве методологической основы построения модели выбраны системный, конструктивный подходы и идеи социального конструкционизма. В работе использовались методы теоретического анализа, синтеза, обобщения и моделирования.
Анализируя научную литературу по проблеме исследования, мы увидели ряд противоречий, позволяющих отметить недостатки, проблемные зоны процесса подготовки в вузе к воспитательной деятельности.
Прежде всего, на основе анализа вышеназванных нормативных документов и публикаций современных авторов [1-3; 5; 6; 8; 9] нами было отмечено, что в условиях обновления воспитательной системы страны требуется готовность специалистов к преобразованию воспитательной деятельности (для ответа на вызовы), а будущие специалисты преимущественно изучают действующие практики и учатся их воспроизведению. В результате было выявлено первое противоречие, которое заключается в несоответствии между реализуемой подготовкой к воспитательной деятельности преимущественно на основе ее воспроизведения и требованиями социального заказа на подготовку будущих специалистов к преобразованию воспитательной среды и воспитательных практик, быстрому и профессиональному реагированию на запросы общества и системы образования.
Рассматривая подготовку будущих специалистов к воспитательной деятельности, исследователи свое внимание преимущественно
сосредоточивают на будущих педагогах общего и дополнительного [5-6], профессионального образования [8], при этом вопросы подготовки специалистов социальной сферы (социальных педагогов, социальных работников, организаторов работы с молодежью) к воспитательной работе не обсуждаются в публикациях, хотя такая подготовка рассматривается как составляющая профессиональной деятельности этих специалистов [9]. В этой связи мы выделили второе противоречие между установкой общества и государства на актуализацию вопросов воспитания и подготовки широкого круга специалистов социальной сферы к реализации воспитательной деятельности и преобладанием в исследованиях внимания к вопросам подготовки преимущественно будущих педагогов.
С нашей точки зрения, эти два противоречия определяют проблемное поле нашего исследования, указывая на важность рассмотрения воспитательной деятельности как деятельности преобразующей, которую реализуют не только будущие педагоги, учителя, но и специалисты социальной сферы, работающие с детьми и молодежью.
Учеными делаются попытки представления процесса подготовки будущих педагогов с системных позиций (Л. В. Байбородова, М. В. Груздев, И. Г. Харисова) [6]. Считаем данный подход правомерным и предлагаем его применить для проектирования и организации подготовки более широкого круга специалистов, реализующих воспитательную деятельность. Понимание важности использования системного подхода в проектировании подготовки специалистов социальной сферы в целом (включая педагогов, социальных педагогов, социальных работников, специалистов по работе с детьми и молодежью и др.) актуализировало разработку авторской модели подготовки к воспитательной деятельности.
Вместе с тем принятие системного подхода в качестве методологической основы разработки модели подготовки специалистов к реализации воспитательной деятельности позволило выделить еще одно (третье) противоречие данного процесса. Нами было отмечено, что развитие воспитательной системы требует взаимодействия широкого круга специалистов и представителей общественности, однако сама подготовка нередко осуществляется в локализованном пространстве взаимодействия преимущественно с представителями осваиваемой профессии, что не позволяет реализовать потенциал сотрудничества и полноценно освоить этот опыт. Данное
противоречие между потребностью взаимодействия студентов с широким кругом субъектов подготовки и реальным протеканием этого процесса в узком поле реализации воспитательной деятельности не дает студентам в процессе подготовки возможности осознать коллективной сущности воспитательного процесса и получить опыт совместной деятельности с другими специалистами в воспитательной работе.
Опираясь на выявленные в процессе теоретического анализа и синтеза данных научных исследований противоречия подготовки будущих педагогов и специалистов социальной сферы к воспитательной деятельности, а также используя их в качестве новых идей для ее актуализации, представим разработанную нами модель проактивной подготовки.
В качестве методологической основы мы выбрали системный и конструктивный подходы и идеи социального конструкционизма. С позиции системного и конструктивного подходов проактивная подготовка специалистов к воспитательной деятельности рассматривается нами как система, содержание которой составляет активность субъектов образовательной деятельности по конструированию воспитывающей среды и себя во взаимодействии с ней.
Идеи социального конструкционизма реализуются через конструктивно-проектную деятельность по решению задач воспитания. Под этой деятельностью понимается преобразующее взаимодействие субъектов по созданию и реализации конструкций (проектов) и их апробации, анализу, коррекции [12]. Такая интеграция обеспечивает освоение профессиональных компетенций воспитательной деятельности и формирование уникальной личностной компетентности воспитателя.
В будущей профессиональной деятельности педагоги и специалисты социальной сферы должны уметь выстраивать конструктивное взаимодействие для обеспечения эффективного решения профессиональных задач, в том числе в сфере воспитания. При этом каждый специалист реализует задачи профессиональной деятельности, а взаимодействие позволяет повышать ее продуктивность (в том числе обогащать воспитательные практики, развивать воспитывающую среду конкретных организаций и воспитательное пространство муниципалитета, региона).
Проактивность — это самостоятельные и ориентированные на будущее действия, направленные на изменение [13]. Она рассматривается нами как важная черта подготовки к реализации воспитательной деятельности, обеспечивающая
качественные характеристики: 1) принятие субъектом ответственности за реализацию и результаты воспитательной деятельности; 2) проявление активности в конструировании воспитательной деятельности в соответствии с актуальными задачами и вызовами будущего (добровольное инициирование изменений вместо реагирования на происходящие события).
Предложенная нами модель проактивной подготовки к воспитательной деятельности учитывает три временных поля: прошлое (личный опыт, педагогическое наследие), настоящее (актуальные нормативные, организационные, технологические основы, реализуемые практики), будущее (прогнозирование, инновации).
Проактивная подготовка обеспечивает поэтапное освоение позиции субъекта воспитательной профессиональной деятельности во взаимодействии с другими участниками образовательных отношений и социальными партнерами при реализации воспитательной деятельности. Она разворачивается во взаимодействии трех подсистем: субъектно-средовой, содержательной и процессной.
Субъектно-средовая подсистема обеспечивает создание воспитывающей образовательной среды в вузе. Студенты как ее субъекты включаются в конструирование данной среды, и во взаимодействии с данной средой происходит их становление, воспитание. Поэтому важно обеспечить открытость, социально ответственный и социально активный характер взаимодействия субъектов в воспитательной деятельности. Данная подсистема включает как минимум три компонента: субъектно-социальный (субъекты образовательной организации и субъекты социальной среды, взаимодействующие с ней, а также совокупность норм, правил, способов взаимодействия); пространственный (помещения образовательной организации и их оборудование; доступность баз практической подготовки для взаимодействия с детьми и молодежью); информационный (информация, ее поступление, обмен, обработка, хранение, трансляция субъектами как в непосредственном общении, так и опосредованно через цифровые ресурсы, сервисы, сообщества).
Субъектно-средовая подсистема представляет множество субъектов (индивидуальных и групповых), связанных разными формами взаимодействия, при этом она не ограничивается только взаимодействием участников образовательных отношений, включает представителей социальной среды, разворачивается как в реальном, так и в виртуальном пространстве
(где действуют разные группы, сетевые сообщества). Функции подсистемы — интегративная и обеспечивающая.
Содержательная подсистема обеспечивает субъектность и фундаментальность подготовки к воспитательной деятельности, включает две составляющие подготовки: личностную (овладение студентом внутренними — аксиологическим, мотивационным, эмоционально-регулятивным, коммуникативным и др. — ресурсами для более полного раскрытия своего потенциала) и теоретико-инструментальную (совокупность теоретических знаний о воспитании, его закономерностях, принципах, методологических подходах, теоретических и эмпирических методах исследования и технологиях, методах, формах, форматах, средствах воспитательной деятельности и др.). Она создает основу будущей компетентности специалиста, но освоение содержания может происходить на разных уровнях когнитивной, аффективной и психомоторной сфер деятельности, согласно таксономии Б. Блюма и ее обновленным версиям (L. W. Anderson, D. R. Kartwohl) [14]. Важно обеспечивать в когнитивной сфере последовательное возвышение от воспроизведения к применению, анализу, оценке и созданию в изучении содержания воспитательной деятельности и себя как субъекта воспитания; в аффективной (эмоционально-ценностной) — от восприятия ценностей воспитания к реагированию, оцениванию, концептуализации и интернализации.
Содержательная подсистема имеет инвариантную часть, обеспечивающую основу формирования компетенций, и вариативную, предполагающую возможность дополнения и выбора содержания в соответствии с актуальными для субъекта аспектами (задачами, направлениями). Данная подсистема выполняет ориентировочную и формирующую функции.
Процессная подсистема обеспечивает включение студентов в воспитательную деятельность, во взаимодействие с другими субъектами. Поскольку в центре внимания — становление субъектности студента, важно обеспечить полный цикл реализации воспитательной деятельности. Это обеспечивает алгоритм поэтапного конструктивного взаимодействия, включающий блоки:
- практико-рефлексивный (анализ опыта воспитательного взаимодействия — как своего собственного, так и других субъектов; выявление ценностной основы взаимодействия, возникающих затруднений, противоречий, актуальных задач);
- теоретико-исследовательский (изучение теории и методики воспитания; исследование состояния и прогнозов развития воспитательной деятельности; определение способов решения задач воспитания, актуальных в настоящем и будущем);
- конструирования (разработка воспитательных проектов, решение задач воспитания);
- апробации (реализация проекта в условиях как квазипрофессиональной, так и учебно-профессиональной деятельности);
- аналитический (оценка полученного результата; выявление количественных и качественных изменений, возникших затруднений; коррекция предложенных инструментов);
- трансляционный (подготовка и размещение информационных и методических материалов реализованного проекта).
Процессная подсистема имеет множество циклов (от микроциклов до макроцикла). Микроцикл — решение конкретной воспитательной задачи; он может быть реализован в течение одного занятия. Макроцикл — весь период освоения образовательной программы. Каждый год обучения рассматриваем как отдельный этап подготовки к воспитательной деятельности, обеспечивающий последовательное развитие субъектности студента в воспитательной деятельности и расширение опыта его взаимодействия с другими субъектами.
Первый этап — ознакомительный (первый год обучения): знакомство с воспитательной деятельностью как составляющей профессиональной деятельности; формирование цен-ностно-мотивационной субъектной позиции студента как воспитателя (осознание студентом сущности и значимости будущей профессии, принятие себя субъектом будущей профессиональной деятельности, понимание ее воспитательных задач). Место реализации — учебная практика (ознакомительная, введение в профессию), учебные занятия, воспитательная работа (выездные адаптационные курсы, сборы, смотр первокурсников, школа актива, участие в студенческих объединениях, включение в деятельность органов студенческого самоуправления).
Второй этап — исследовательский (второй год обучения): изучение теории и методики воспитания, освоение опыта исследовательской деятельности, реализация воспитательных событий в квазипрофессиональной среде, взаимодействие с действующими специалистами-практиками (посещение воспитательных событий, встречи с обсуждением воспитательных практик, совместные исследования, подготовка
совместных статей); формирование компетенций научно-исследовательской, аналитической, рефлексивной деятельности, их применение в исследованиях по проблемам воспитания; расширение в процессе практической подготовки опыта совместной деятельности с представителями других факультетов, разных студенческих объединений и обществ. Место реализации — учебная (научно-исследовательская, технологическая) практика, учебные занятия, социально значимая деятельность во внеучебной работе (участие в реализации социальных проектов, акциях в составе инициативных групп студенческого самоуправления, студенческих объединений, организаций социальных партнеров).
Третий этап — формирующий (третий год обучения): освоение опыта конструктивного взаимодействия в реализации воспитательной деятельности, создание воспитывающих ситуаций, конструирование воспитывающей среды в организациях (образовательных — школы, дошкольные учреждения, летние оздоровительные центры; социальных — социальные службы для детей и молодежи, молодежные центры, учреждения интернатного типа и др.); обогащение опыта продуктивным взаимодействием с действующими специалистами разных сфер и представителями разных факультетов в ходе реализации воспитательной деятельности на базах практической подготовки и в местах реализации студенческих инициатив по созданию воспитательных проектов. Место реализации — учебная практика (общественно-педагогическая), производственная практика (педагогическая в каникулярный период; технологическая), учебные занятия, практическая подготовка, активная воспитательная деятельность в образовательной среде вуза (вожатые в детских общественных объединениях, педагоги дополнительного образования, организаторы студенческого самоуправления, лидеры студенческих объединений, осуществляющие разработку и реализацию воспитательных событий, социальных, педагогических проектов во взаимодействии с органами студенческого самоуправления, студенческими объединениями, при участии социальных партнеров).
Четвертый этап — созидательный (четвертый и пятый годы обучения): освоение опыта преобразования воспитательной деятельности во взаимодействии с представителями организаций, в которых она реализуется; углубление уровня взаимодействия с внешними партнерами в рамках осуществляемого квалификационного исследования, переход к созиданию практик
воспитательной деятельности на основе средств осваиваемой профессиональной деятельности. Место реализации — производственная практика (технологическая, преддипломная), подготовка выпускной квалификационной работы, стажировки, разработка и реализация воспитательных проектов в сотрудничестве с социальными партнерами, подготовка выпускной квалификационной работы.
Процессная подсистема проактивной подготовки выполняет организационную функцию.
В реализации проактивной подготовки студентов важна интеграция возможностей основной профессиональной образовательной программы и реализуемой в вузе системы воспитательной работы. Такая интеграция дает ряд приращений:
1) возможность включиться в практическую воспитательную деятельность с начала обучения;
2) возможность (благодаря межфакультетскому взаимодействию) приобретать опыт сотрудничества с представителями других профессий;
3) возможность влиять на собственную подготовку, обогащая образовательную среду реализацией собственных инициатив.
Следует сказать, что специалисты социальной сферы, согласно федеральным государственным образовательным стандартам, не всегда осваивают педагогическую деятельность, но для реализации будущей профессиональной деятельности они должны знать основы социального воспитания и осуществлять взаимодействие с другими специалистами. В программе подготовки есть ряд дисциплин, которые обеспечивают освоение ими компетенций, позволяющих осуществлять данное взаимодействие продуктивно: например, «Педагогика», «Социальная педагогика», «Методика социального воспитания» и др. Однако подготовку к воспитательной деятельности будущих специалистов социальной сферы целесообразно реализовать через воспитательный компонент основной профессиональной образовательной программы, реализуемый во взаимосвязи с учебными дисциплинами и воспитательной деятельностью в самом университете.
Результатом проактивной подготовки является, с одной стороны, сформированность компе-
тенций воспитательной деятельности студентов (с учетом осваиваемой ими профессиональной деятельности), а с другой, — преобразование образовательной среды и практик воспитательной деятельности в действующих организациях.
Подводя итоги сказанному в статье, сформулируем сделанные выводы.
1. В существующем процессе подготовки к воспитательной деятельности наблюдаются противоречия, решение которых позволит его усовершенствовать:
- между реализуемой подготовкой к воспитательной деятельности преимущественно на основе ее воспроизведения и требованиями социального заказа на подготовку будущих специалистов к преобразованию воспитательной среды и воспитательных практик, быстрому и профессиональному реагированию на запросы общества и системы образования;
- между установкой общества и государства на актуализацию вопросов воспитания, подготовки широкого круга специалистов социальной сферы к реализации воспитательной деятельности и преобладанием в исследованиях внимания к вопросам подготовки преимущественно будущих педагогов;
- между потребностью взаимодействия студентов с широким кругом субъектов подготовки и реальным протеканием этого процесса в узком поле реализации воспитательной деятельности, что не дает студентам в процессе подготовки возможности осознать коллективную сущность воспитательного процесса и получить опыт совместной деятельности с другими специалистами в воспитательной работе.
2. Предложенная модель, ориентированная на разрешение выявленных противоречий, предполагает изменение подхода к подготовке будущих специалистов к воспитательной деятельности, в рамках которой студенты поэтапно осваивают сущность и технологию данной деятельности. Результатом такой подготовки является последовательное становление их субъектной позиции (повышение активности, ответственности, овладение компетенциями), развитие их как участников совместной продуктивной деятельности по освоению и решению актуальных задач воспитания.
Библиографический список
1. Мухин, М. И. Образование XXI столетия: особенности развития / М. И. Мухин // Перспективы науки и образования. — 2020. — № 5 (47). — С. 22-44.
2. Зинченко, Ю. П. Психолого-педагогические основания прогнозирования будущего профессионального образования: векторы развития / Ю. П. Зинченко, Е. М. Дорожкин, Э. Ф. Зеер // Образование и наука. — 2020. — Т. 22. — № 3. — С. 11-35.
3. Лубков, А. В. Современные проблемы педагогического образования / А. В. Лубков // Образование и наука. — 2020. — Т. 22. — № 3. — С. 34-54.
4. Van der Walt, J. L. Citizenship Education for living successfully in 2050 and beyond / J. L. Van der Walt // Tydskrif vir Geesteswetenskappe. — 2020. — Vol. 60 (4). — P. 1204-1225.
5. Селиванова, Н. Л. Подготовка будущего педагога как воспитателя: теоретическое обеспечение / Н. Л. Селиванова, П. В. Степанов // Образование и саморазвитие. — 2018. — Т. 13. — № 2. — С. 45-52.
6. Байбородова, Л. В. Подготовка будущих педагогов к воспитательной деятельности / Л. В. Байбородова, М. В. Груздев, И. Г. Харисова // Ярославский педагогический вестник. — 2018. — № 2. — С. 17-25.
7. Щуркова, Н. Е. Стратегия воспитания: человек в пространстве ценностей гуманистической культуры / Н. Е. Щуркова // Народное образование. — 2017. — № 8 (1464). — С. 95-104.
8. Савченков, А. В. Определение содержания мотивационно-ценностного компонента готовности будущих педагогов к воспитательной деятельности / А. В. Савченков, Н. В. Уварина // Sciencefor Education Today. — 2021. — № 2. — С. 55-79.
9. Беляев, Ю. Б. Разрывы между профессиональной подготовкой студентов к воспитательной деятельности и практикой образовательной действительности / Ю. Б. Беляев, А. В. Беляева, В. М. Лизинский // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2019. — Т. 2. — № 1 (58). — С. 87-98.
10. Behtoui, A. Swedish young people's after-school extra-curricular activities: attendance, opportunities and consequences / A. Behtoui // British Journal of Sociology of Education. — 2019. — Vol. 40 (3). — P. 340-356.
11. Torrijos Fincias, P. Evaluación experimental de programas para el desarrollo emocional en docentes de Educación Secundaria / P. Torrijos Fincias, E. M. Torrecilla Sánchez, M. J. Rodríguez Conde // Anales de Psicología. — 2017. — Vol. 34 (1). — P. 68-76.
12. Харланова, Е. М. Концепция развития социальной активности студентов в процессе интеграции формального и неформального образования : моногр. / Е. М. Харланова. — Челябинск : Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2014. — 380 с. — ISBN 978-5-906777-42-3.
13. Cangiano, F. Does daily proactivity affect well-being? The moderating role of punitive supervision / F. Cangiano, S. K. Parker, G. B. Yeo // Journal of Organizational Behavior. — 2019. — Vol. 40 (1). — P. 59-72.
14. Anderson, L. W. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Education Objectives / L. W. Anderson, D. R. Kartwohl (eds). — New York : Longman, 2001. — URL: https://www.kent.ac.uk/brussels/handbook/taxonomy.pdf (дата обращения: 05.08.2021).
For citation: Kharlanova, E. M. Proactive training of future teachers and specialists of the social sphere for educational activities / E. M. Kharlanova, S. V. Roslyakova // Innovative development of vocational education. — 2021. — № 4 (32). — P. 123-131.
proactive training of future teachers and specialists of the social sphere for educational activities2
E. M. Kharlanova, S. V. Roslyakova
The article is devoted to the problem of training future specialists in the social sphere and teachers for educational activities. The contradictions are revealed that determine the choice of new approaches in the construction of such training. The authors determined, that at the present time it is important for the student to master a proactive position, which is expressed in the acceptance of responsibility and the implementation of activities to solve educational problems, which meet both modern needs and the challenges of the future. The author's model of proactive training has been developed. The target of which is the formation and development of the student's subjectivity (from the reproduction of the implemented practices to the forecasting, design and transformation of educational activities). It is step-by-step structure that ensures the consistent development of the student's subject position. It includes subject-environmental, content, process subsystems; is implemented in interaction with participants in educational relations through the design and constructive activities of students to solve urgent problems of education.
2 This work was financially supported by the Mordovian State Pedagogical Institute named after M. E. Evseev within the framework of the project "Scientific and methodological support for the proactive training of future teachers and specialists in the social sphere for the implementation of educational activities in collaboration" (supervisor E. M. Kharlanova; registration No. MK-042-21 dated 26.04.2021).
Key words: educational activity, professional training, proactivity, subjective position, model of proactive training, interaction.
References
1. Mukhin M. I. Obrazovanie XXI stoletija: osobennosti razvitija [Education of the XXI century: features of development], Perspektivy nauki i obrazovanija [Prospects for science and education], 2020, no. 5 (47), pp. 22-44. (In Russian)
2. Zinchenko Yu. P., Dorozhkin E. M., Zeer E. F. Psihologo-pedagogicheskie osnovanija prog-nozirovanija budushhego professional'nogo obrazovanija: vektory razvitija [Psychological and pedagogical foundations for predicting the future vocational education: vectors of development], Obrazovanie i nauka [Education and Science], 2020, vol. 22, no. 3, pp. 11-35. (In Russian)
3. Lubkov A. V. Sovremennye problemy pedagogicheskogo obrazovanija [Modern problems of pedagogical education], Obrazovanie i nauka [Education and Science], 2020, vol. 22, no. 3, pp. 34-54. (In Russian)
4. Van der Walt J. L. Citizenship Education for living successfully in 2050 and beyond, Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 2020, vol. 60 (4), pp. 1204-1225. (In English)
5. Selivanova N. L., Stepanov P. V. Podgotovka budushhego pedagoga kak vospitatelja: teo-reticheskoe obespechenie [Preparation of the future teacher as an educator: theoretical support], Obrazovanie i samorazvitie [Education and self-development], 2018, vol. 13, no. 2, pp. 45-52. (In Russian)
6. Bayborodova L. V., Gruzdev M. V., Kharisova I. G. Podgotovka budushhih pedagogov k vospitatel'noj dejatel'nosti [Preparation of future teachers for educational activities], Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik [Yaroslavl Pedagogical Bulletin], 2018, no. 2, pp. 17-25. (In Russian)
7. Shchurkova N. E. Strategija vospitanija: chelovek v prostranstve cennostej gumanisticheskoj kul'tury [Education strategy: a person in the space of values of humanistic culture], Narodnoe obrazovanie [Public education], 2017, no. 8 (1464), p. 95-104. (In Russian)
8. Savchenkov A. V., Uvarina N. V. Opredelenie soderzhanija motivacionno-cennostnogo kom-ponenta gotovnosti budushhih pedagogov k vospitatel'noj dejatel'nosti [Determination of the content of the motivational-value component of the readiness of future teachers for educational activities], Science for Education Today, 2021, no. 2, pp. 55-79. (In Russian)
9. Belyaev Yu. B., Belyaeva A. V., Lizinsky V. M. Razryvy mezhdu professional'noj podgoto-vkoj studentov k vospitatel'noj dejatel'nosti i praktikoj obrazovatel'noj dejstvitel'nosti [Gaps between the professional training of students for educational activities and the practice of educational reality], Otechestvennaja i zarubezhnaja pedagogika [Domestic and foreign pedagogy], 2019, vol. 2, no. 1 (58), pp. 87-98. (In Russian)
10. Behtoui A. Swedish young people's after-school extra-curricular activities: attendance, opportunities and consequences, British Journal of Sociology of Education, 2019, vol. 40 (3), pp. 340-356. (In English)
11. Torrijos Fincias P., Torrecilla Sánchez E. M., Rodríguez Conde M. J. Evaluación experimental de programas para el desarrollo emocional en docentes de Educación Secundaria [Experimental evaluation of programs for the emotional development of Secondary Education], Anales de Psicología [Annals of Psychology], 2017, vol. 34 (1), pp. 68-76. (In Spanish)
12. Kharlanova E. M. Koncepcija razvitija social'noj aktivnosti studentov v processe integra-cii formal'nogo i neformal'nogo obrazovanija: monogr. [Concept of development of social activity of students in the process of integration of formal and non-formal education: monograph]. Chelyabinsk, Publishing house Chelyab. state ped. University, 2014, 380 p., ISBN 978-5-906777-42-3. (In Russian)
13. Cangiano F., Parker S. K., Yeo G. B. Does daily proactivity affect well-being? The moderating role of punitive supervision, Journal of Organizational Behavior, 2019, vol. 40 (1), pp. 59-72. (In English)
14. Anderson L. W., Kartwohl D. R. (eds). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Education Objectives. New York, Longman, 2001, available at: https://www.kent.ac.uk/brussels/handbook/taxonomy.pdf (accessed: 05.08.2021). (In English)
Харланова Елена Михайловна, профессор кафедры социальной работы, педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», доктор педагогических наук, доцент, Российская Федерация, г. Челябинск, e-mail: [email protected]
Kharlanova Elena Mikhailovna, Professor of the Department of Social Work, Pedagogy and Psychology, South Ural State Humanitarian and Pedagogical University, Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Russian Federation, Chelyabinsk, e-mail: [email protected]
Рослякова Светлана Васильевна, доцент кафедры социальной работы, педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», кандидат педагогических наук, доцент, Российская Федерация, г. Челябинск, e-mail: [email protected]
Roslyakova Svetlana Vasilievna, Associate Professor of the Department of Social Work, Pedagogy and Psychology, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Russian Federation, Chelyabinsk, e-mail: [email protected]
Сведения для цитирования: Хасенгалиев, А. Л. Подготовка студентов педагогического колледжа к организации воспитательной работы с детьми и подростками в условиях современной школы / А. Л. Хасенгалиев // Инновационное развитие профессионального образования. — 2021. — № 4 (32). — С. 131-140.
УДК 377 ББК 74.479
подготовка студентов педагогического колледжа
к организации воспитательной работы с детьми
и подростками в условиях современной школы
А. Л. Хасенгалиев
В данной статье рассматривается проблема подготовки студентов педагогического колледжа к организации воспитательной работы в условиях современной школы. Выделены и охарактеризованы особенности организации воспитательной работы с детьми и подростками в образовательной организации. Перечислены различные виды деятельности, используемые в педагогической практике работы с детьми и подростками. Представлен опыт образовательных учреждений по организации воспитательной работы, обозначены основные мероприятия. Обобщен опыт совершенствования содержания практической подготовки студентов, модернизации средств и методов практического обучения в профессиональной образовательной организации. Проанализированы различные позиции исследователей по отношению к проблеме организации практической подготовки студентов. Сделана попытка выявить и охарактеризовать реальные возможности педагогической практики профессиональной подготовки в условиях педагогического колледжа по применению наиболее успешных педагогических технологий в организации воспитательной работы, приведены примеры эффективной деятельности в этом направлении. Обоснована идея о том, что педагогическая практика является неотъемлемой частью образовательного процесса, которая направлена на формирование общих и профессиональных компетенций. В связи с этим особую роль приобретает будущая профессиональная деятельность начинающего педагога, которая невозможна без практических навыков, приобретенных в педагогическом колледже, особенно когда речь идет об организации воспитательной работы с детьми и подростками в образовательной организации.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, воспитание, студенты, педагогический колледж, современная школа, образовательный процесс.
Изменения, происходящие в среднем профессиональном образовании, применение инновационных форм и средств организации педагогической деятельности, внедрение новых образовательных стандартов делают особенно актуальным вопрос о практической деятельности педагога, методологии и технологиях ее осуществления. Реализация национального проекта «Образование», Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период
до 2025 года, Федерального закона от 31.07.2020 № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон „Об образовании в Российской Федерации" по вопросам воспитания обучающихся» связана с проблемой профессиональной подготовки студентов к будущей практической деятельности в современной школе, что предопределяет поиски наиболее действенных путей ее решения. Проведенные исследования по данной проблеме показывают, что главная трудность
