CC BY
14ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ
УДК 378.1
Ю.Д. Мишин, А.С. Аверьяскина Притча как путь к философской рефлексии в мышлении студентов
Модернизацию высшей школы следует рассматривать в широком социокультурном контексте. Сохраняя вековые традиции, региональные, национальные, университеты остаются частью общественной жизни и обязаны соответствовать динамике социального прогресса. Ответственность за качество вузовской деятельности по всем ее направлениям (подготовка выпускников к профессиональному делу, создание благоприятной среды всестороннего формирования личности как необходимой предпосылки эффективности профессионального труда, обеспечение адекватной времени социальной архитектоники, содействие научному и техническому прогрессу) лежит на вузах и государстве.
В вузах сосредоточен потенциал национального развития, поэтому совершенствование организации работы вузов, их модернизация - общая задача всех социальных субъектов. В демократическом обществе ее исполнение предполагает взаимодействие власти и общественности по всему спектру вузовской деятельности. Государство определяет перспективные ориентиры этой деятельности, выделяет необходимые средства для получения планируемого результата, осуществляет поддержку вузов; профессиональное сообщество, как институт гражданского общества, и вузы реализуют государственную политику. Государство ставит проблемы, вузы разрабатывают их до уровня технических задач, ищут оптимальные способы их решения в пределах заданных условий.
Особенность современной модернизации состоит в том, что государство монополизировало вузовские профессиональные функции, нарушив системные отношения. Итогом явилось нарушение главного педагогического принципа: «Учить не мыслям, а мыслить». Вузы вынуждены искать резервы (методические, дидактические, нравственные), чтобы компенсировать негативные продукты откровенной формализации и прагматизации образования, плохого копирования западных образцов.
Авторы предлагают конкретные меры по повышению эффективности формирования потребности студентов в философской рефлексии. Переориентации «школьного мышления», сконцентрированного в основном на запоминании определенной программой ЕГЭ суммы знаний, на профессиональный подход к знаниям, выстроенный на базе активного мышления, может способствовать включение в процесс освоения учебного курса философии знакомства студентов с особой формой философского мышления - притчей. Сочетая художественные средства выражения и содержание, возбуждающее мысль, притча способна вызвать интерес к философскому складу мышления, помочь оценить преимущества философии, ее жизненную силу. Формирование отношения к философии как диалектической методологии познания призвано активизировать развитие творческого мышления студентов.
Ключевые слова: образование, философия, притча, модернизация, доступность знаний, переориентация мышления, личность.
Модернизация отечественного образования планомерно сокращает использование резервов мыслительной активности всех субъектов, вовлеченных в учебно-воспитательный процесс. Используя действительный факт возрастания информационной нагрузки на сознание как основание для реформирования всех уровней школьной деятельности, политики и чиновники требуют увеличения массы знаний учащихся, игнорируя проверенное социальным опытом известное положение философии образования. Еще Гераклит, воздавая должное знаниям Пифагора, отмечал, что «многозна-ние не научает быть умным» [1, с. 45]. Гераклита поддержал Аристотель, предупредив организаторов образования, что учить нужно не мыслям, а мыслить. Мысли - достигнутые знания, уже имеющаяся часть «человеческого
капитала», искусство же мышления - способ наращивания этого капитала. Созвучны доводам классиков европейской истории мудрости были и мысли великих восточных мудрецов [2, с. 26; 3, с. 19].
С точки зрения современной экономической теории владение накопленным человеческим капиталом эквивалентно экстенсивному разворачиванию экономики, росту в объемах и масштабах, но никак не развитию - диверсификации, повышению производительности труда, возрастанию наукоемкости производства, социокультурной отдачи. В экстенсивной экономике все явственнее выступает тенденция «истощения гуманитарной базы», актуализируется процесс отчуждения труда от субъекта труда и нарастает конфликт с природой.
Умение развивать знания - фундаментальное условие инновационной экономики. Более того, переход от массового производства затратного типа к «щадящей», «рачительной» экономике [4, с. 7] попросту невозможен без всестороннего и глубокого исследования общественного и природного движения, особенно в контексте теории устойчивости социального прогресса. Таким образом, мы возвращаемся к выводу о возрастании значимости активности мышления, необходимости высокой культуры мыслительной деятельности.
Ситуация усложняется еще тем, что свобода использования творческой энергии разума сама относительна как идеальная форма деятельности. Мышление не самодостаточно. Оно призвано воспроизвести в форме знаний объективный порядок вещей и придать правильный вектор практическим действиям человека. Процесс познания прирастает формированием ценностей жизнедеятельности, прежде всего нравственных и эстетических, потом политических. Движению мышления требуются устойчивые ориентиры.
Социальная история выработала общественный механизм связи поколений. Эстафета передается в школе, поэтому общество возложило на нее главную обязанность - обеспечивать наиболее благоприятные условия восхождения личности к социальной зрелости, к социально и национально ответственному поведению. Чтобы школа соответствовала своему статусу, ее организаторы обязаны четко понимать: в школе не учат, в ней учатся. Никто никого никогда ничему не научил. Учение, во-первых, взаимовосходящий процесс, что достигается созданием интерактивной образовательной среды, во-вторых, процесс образовательный, сочетающий учебу с воспитанием мышления - чувственного и рационального.
Исходя из данных обязанностей школу давно отделили от религии и сделали светским образовательным учреждением. Светская сущность школьного образования - завоевание демократического развития общества, стоящая в одном ряду со свободой личностного формирования, превращением науки в непосредственную производительную силу и необходимостью мирного сосуществования на пути единой истории различных культур.
Интеграция и глобализация подчеркивают возрастающую функцию мировоззрения. Свобода становления мировоззрения не означает, что следует отдать этот процесс на откуп личности. Противоречия, существующие в мире, относительность знаний отражаются в векторах мышления, усложняют развитие мировоззрения, могут деформировать понимание происходящего. Образование призвано помочь разобраться в хитросплетениях действительности. На наш взгляд, речь идет о двух направлениях развития образовательной действительности:
1. Способствовать ускорению созревания потребности личности в мировоззрении, осознанию ограниченности частных знаний.
2. Убеждать в преимуществе активного философского типа мировоззрения, опирающегося на научные знания и гуманистические ценности.
Сложность здесь заключается в том, что общеобразовательная российская школа не дает никакого представления о философии, в отличие от зарубежной, в связи с чем изучение этой дисциплины в вузе приходится начинать с подготовки мыслительной деятельности к философскому способу познания. Для школьников, ставших студентами, смена вех мышления от «здесь и сейчас» (потребительский подход к жизни) на «там и потом» сродни гносеологической мини-революции, так как изменяется система жизненных координат, а течение времени делается важной величиной.
Философия, как любая форма культурного выражения социального движения, соединяет в себе систему знаний и специфическое искусство их применения, совершенствования. В ней сочетаются два аспекта: теоретический и методологический. Теоретические знания, несмотря на их системную сложность, все же более доступны сознанию студента, слабо подготовленного к абстрактному мышлению. Методологические навыки существенно сложнее, ибо они требуют качественно иной активности мышления - способности применять знания, не запоминать что-то, а пользоваться этим знанием, действовать с опорой на собственные силы. По этой причине философия и возникла позже художественных, научных, этических и политических знаний. Ей нужна
была не только база в виде объективных знаний. Нужна была потребность общества в новом способе мышления. Именно так начиналось культурное восхождение к «осевому времени» [5, с. 32-33].
Реформаторы 1990-х гг. думали, что мышление меняется в зависимости от политических ориентиров. По существу, они попросту скопировали мыслительные штампы, апробированные на «образцовом» Западе. Но логика мышления - устойчивая структура. В ней, как и две с половиной тысячи лет назад, отражаются два объективных состояния действительности - покой и движение. Покой ассоциируется с конечной формой реальности опыта, движение - с изменением его реального существования. Отсюда и формальная логика Аристотеля, и диалектическая - Гераклита. Первая явно доступнее сознанию. Поэтому математика начинается в школе с элементарного раздела - арифметики, имеющей дело с конечными величинами. У философии же возможности начать со «школьного» уровня нет. Она в общеобразовательных программах отсутствует. И математики, и физики в вузе продолжают школьное образование. Философам нечего продолжать. Школьные знания диалектики природы мало похожи на то, что есть в природе; о диалектике социального развития представлений у абитуриентов еще меньше. Диалектика сознания из-за отсутствия в школьных программах философских «приложений» - логики, этики, эстетики - сокрыта за семью печатями.
Что делать философам в данной ситуации, отягощенной ко всему прочему усиливающимся цейтнотом? Вариантов немного. Первый - лобовой: приобщать студентов к неизвестному миропониманию, идя от него самого. Но это вариант, вступающий в противоречие с уроками социального опыта и наставлениями самой философии: двигаться в познании от известного к неизвестному. Знания, говорили древние шумеры (и были правы), доступны лишь знающим, подготовленным.
Второй путь состоит в том, чтобы искать «союзников» в прежнем индивидуальном, эксклюзивном опыте студентов, опираться на сформировавшиеся возможности и запросы мышления.
Все известные исследователи истории философии (Г. Гегель, В. Виндельбанд, Б. Рас-
сел) связывают ранний этап философии в основном с мифологией. Основанием служат сохранившиеся тексты архаической философии. К сожалению, в наше время мировоззренческий миф исчерпал резервы и отождествляется со сказками. Надеяться воспользоваться проторенным путем чрезвычайно наивно. Студенты в массе своей не интересуются сказками, сказаниями, сказами и мифами.
В запасе оказалась современница античных мифов - притча. В притче, с одной стороны, более значительный мыслительный потенциал, чем в мифе, с другой - она выглядит вполне практично. Наконец, есть и третья сторона: притча, как правило, - короткий рассказ, вполне укладывающийся в студенческое (и молодежное в целом) стремление всякое повествование укоротить.
Притча в наше непростое время переживает второе рождение: ее активно продвигают религиозные идеологии, ею разнообразят свои произведения литераторы. Притчу можно и нужно активно внедрять в воспитательную составляющую образовательной деятельности. Разумеется, дифференцируя притчи, отбирая из них те, которые направлены на активизацию гуманной и созидательной сущности личности. Церкви следует отдать евангелические притчи. Они раскрывают силу добродетели, милосердия, преданности делу, вере. В таких притчах имеется общечеловеческий смысл, рациональное зерно, которое желательно посеять в сознании всех людей. Их социокультурная ценность бесспорна. Но специфический путь сознания в философию лежит не через евангелические притчи, а те, возможно отчасти и сопряженные с религиозными идеями, что способствуют демонстрации преимуществ мудрости самого человека, подчеркивают могущество человеческой деятельности.
В порядке разведывательного эксперимента нами выделялась (по желанию) группа студентов, которые писали рефераты по философской тематике, используя не собственно философские источники, а материал притч, включая такие сложные проблемы, как проблема пространства и времени в притчах, созерцание и практика в притчах, человек и природа в притчевой форме, классификация притч. Остальные студенты в группе работали над классическими философскими темами. Сравнение рефератов показало
устойчивую самостоятельность суждений тех, кто шел к философии через притчи. Их устные ответы также выглядели более аналитическими. Сами студенты признавались, что философия после притч была им понятнее, в ней они находили теоретическое объяснение идей, скрытно заложенных в содержании притч. Студенческие научные сообщения, в которых авторы демонстрировали целесообразность обращения к притче в образовательном процессе, стали победителями и призерами научных конференций.
Полученные положительные практические результаты обращения к притчам, их философского прочтения с целью повышения качества профессиональной подготовки специалистов в вузе позволяют с большим оптимизмом оценивать перспективы реализации такой базовой функции высшей школы, как конструирование условий для всестороннего формирования личности будущего специалиста, воспрепятствование одномерности личностного движения в отрыве от культурного прогресса. Вместе с тем нужно понимать, что включение в образовательную практику притч предполагает системность подхода к самой притчевой форме культурного наследия.
Вряд ли кто-то возразит, если характеристику притчи начать с ее понимания В.И. Далем, который является признанным классиком жанра. Притча, по Далю, «короче носа птичьего», однако «красна речь с притчею... против притчи не поспоришь. На притку (притчу. -Ю.М.) и железо ломается» [6, с. 452-453]. Сущность и позицию притчи в формах литературного творчества В.И. Даль определил как «иносказанье, иносказательный рассказ, нравоученье, поученье в примере, аполог, парабола, басня; или просто изречение, замечательное, мудрое слово, апофегма» [6, с. 453]. Ключевое достоинство притчи, по В.И. Далю, в сочетании мудрости и краткости, выражении идей не впрямую, а иносказательно, что требует мыслительной активности, способности к вариативности абстрактных рассуждений, ассоциативности.
Историческая судьба притчи подобна многим формам творчества. Менялось притчевое содержание, расширялась смысловая направленность, притча завоевывала культурное пространство. Активно использовало притчу, помимо религии, искусство, как выразительное, так и изобразительное. Притчи, поверья,
пословицы, нередко суммирующие суть притч, помогали обнаружить талант и направить творчество выдающихся деятелей искусства, к примеру, В.М. Васнецова, И.Я. Били-бина [7, с. 726]. Не осталась в стороне и философия, особенно в эпоху Просвещения.
Притча успешно прошла испытание временем. История сохранила суть притчи, а вот современные информационные источники не всегда корректны в ее толковании. Примером может служить новейшая 32-томная энциклопедия, где упрощается качество притчи. В ней мы читаем: «Притча - малый дидактико-алле-горический литературный жанр; нравственное или религиозное поучение в аллегорической форме...» [8, с. 351]. Авторы явно пользуются трактовкой притчи В.И. Даля, но и отличие очевидно. Не учтено то, что со временем притчи испытали воздействие со стороны новых форм культуры, в том числе философии (Ф. Вольтер, Л.Н. Толстой, Ж.-П. Сартр, А. Камю), а к нравственной тематике притч добавились мировоззренческие проблемы.
Гуманизм притч также не сводится к нравственным сентенциям, включает в себя всю совокупность отношения человека к природе, к социуму, различным социальным субъектам. Притча привлекает оригинальностью хода мыслей и неназойливостью. В сознании всегда найдется сочувствие притчевому содержанию. Даже не подготовленное должным образом сознание способно среагировать на силу действия притчевой образности - простые слова, их изящные сочетания, неожиданные повороты хода действия. «Знание, заключенное в форму притчи, образует многоуровневую систему. Каждый, кто воспринимает притчу, постигает тот ее уровень, который соответствует его бытию. То есть притча - бездонный кладезь мудрости» [8, с. 444]. Благодаря оригинальности содержания и формы притчи побуждают к раздумью о смысле жизни лучше религиозного догмата или философской абстракции.
Притчи пока исследованы в основном в контексте их утилитарной востребованности, как в нашем случае. Отсутствуют монографические научные работы, посвященные притчам [9, с. 443]. Классификация притч выглядит упрощенно: выделяются лишь притчи религиозного, народно-фольклорного и профессионально-литературного генезиса. В отсутствие фундаментального интереса науки к
притчам функцию изучения истории и современного статуса притчи взяли на себя деятели церкви. Ничего, кроме благодарности, их инициатива не вызывает. Иначе притчи рисковали уйти вообще в небытие, разредив и без того не густо «заселенное» мудростью культурное пространство. Если удастся включить притчу в арсенал средств образовательного процесса, то можно будет сказать о втором ее рождении.
Разумеется, в системе профессионального светского образования притча интересна не столько сама по себе, как особая форма творчества, сколько как посыл мудрости, вобравший силу социокультурного опыта, являющегося базой культурного развития личности. Вуз - высшая школа, призванная создать наилучшие условия на завершающем этапе становления личности, чтобы было что развивать за школьным порогом в профессиональной жизни. В отличие от «сына-крохи» в стихотворении В.В. Маяковского, специалист обязан знать не только, что «хорошо» и что «плохо», а как делать лучше и не допускать худшего. Профессиональной принадлежностью ему определено думать, думать и думать! Лозунг «Учиться всю жизнь», заложенный в суть европейской системы образования, означает, что нужно учиться думать, мыслить, а не заниматься коллекционированием знаний. Притчи, включенные на определенном этапе в образовательный процесс, великолепно этому способствуют. Они придают вектор движению чувств, направляют мысли личности. Теоретический призыв, выстроенный по законам логики и в соответствии с методическими рекомендациями специалистов по коммуникациям, не даст того эффекта, что способна сделать притча. Секрет здесь прост. С кафедры идет поток обобщающей информации о том, что следует делать, как это надо делать. Притча же транслирует реальный персонифицированный опыт. У нее есть важнейшее преимущество - она персонифицирована и обеспечивает не отвлеченное, а непосредственное переживание, феноменологическое восприятие факта. «Потенциал притчи заключен не в потоке изображения, а непосредственности интонации» [9, с. 443].
Притче свойственны все характерные функции развитой формы деятельности сознания: функция отражения; функция моделирования ситуации; функция хранения опыта; функция трансляции традиции. Аккумулируя устойчивые завоевания социокультурного
прогресса, притчи способны «помочь человеку обогатить свою модель мира» [10, с. 10]; одновременно они формируют и саму готовность сознания к пониманию значения рефлексии у горизонта, разделяющего явления и сущности вещей.
Целесообразно подобрать и распределить притчи в соответствии с основными, определенными рабочей программой дидактическими единицами. Их в ФГОС ВО 3+ осталось немного, философия лишь декларируется в качестве инвариантной базовой дисциплины.
О важности знания мира, активном мировоззрением повествуют притчи: «Наставление от мальчика» [9, с. 148-150]; «Заветная звездная» [10, с. 157-158]; «Существует ли Бог» [10, с. 159160]; «Камни сознания» [10, с. 112-212]; «Ничто не существует» [10, с. 212-213]; «Дзен в каждом мгновении» [10, с. 214-215].
Раздел «Бытие, его основные формы» раскрывают притчи: «Миропорядок» [9, с. 221222]; «Царство цепей» [9, с. 247-248]; «Другая жизнь» [9, с. 320-321]; «Мама» [9, с. 325326]; «Мир, созданный тобой» [9, с. 403-405]; «Банк времени» [9, с. 257-258]; «Помни дорогу обратно» [10, с. 40].
Теорию познания помогут понять притчи: «Знание из любого источника» [10, с. 37]; «Тройной фильтр» [10, с. 38]; «Небольшая разница» [10, с. 39-40]; «Учиться и не размышлять - напрасная трата времени...» [10, с. 398]; «Имитация мудрости» [10, с. 394]; «Я вижу свет» [10, с. 161-162]; «Три типа слушателей» [10, с. 163-164];
Философскую антропологию удастся лучше понять студентам на примерах притч: «В поисках счастья» [9, с. 187-188]; «Город, в котором нет правил дорожного движения» [9, с. 196]; «Два ребенка: Ложь и Неправда» [9, с. 199-200]; «Дорога к морю» [9, с. 205-206]; «Дорожный столб на пути в столицу» [9, с. 206-207]; «Копейка» [9, с. 214]; «Урок бабочки» [9, с. 304305]; «Юноша и мудрец» [9, с. 308-309]; «Судьба» [10, с. 43]; «Четыре слуги» [10, с. 40]; «Гуманность или человеколюбие» [10, с. 387].
Суть притчи - мудрость, ювелирно выраженная в красивой краткой форме. Притча достойна восхищения, но ее статус не следует абсолютизировать. В истории философии притча свою роль давно сыграла. Ее бенефис связан с социокультурной необходимостью создать условия качественной подготовки студента к профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Материалисты Древней Греции. М.: Госполитиздат, 1995. 293 с.
2. Лао-цзы. Дао дэ цзин: Книга пути и достоинства. М.: Центрополиграф, 2012. 222 с.
3. Конфуций. Афоризмы мудрости. М.: Белый город, 2008. 448 с.
4. Философский и социальные аспекты качества / Б.С. Алешин, Л.Н. Александровская, В.И. Круглов, А.Н. Шолом. М.: Логос, 2004. 438 с.
5. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. 527 с.
6. Даль В.И. Толковый словарь живого русского языка: В 4-х т. М.: Терра, 1995. Т. 2. 555 с.
7. Даль В.И. Поверья, суеверия и предрассудки русского народа. М.: ЭСКМО, 2008. 736 с.
8. Большая иллюстрированная энциклопедия: В 32 т. М.: АСТ: Астраль, 2010. Т. 22. 501 с.
9. Мокиевский А. Большая книга притч. М.: БММ, 2012. 464 с.
10. Большая книга восточной мудрости. М.: ЭСКМО, 2014. 800 с.
Yu.D. Mishin, A.S. Averyaskina Parable as a Way Toward Philosophical Reflection in Students' Thinking
Abstract. Modernization of higher education needs to be comprehended in a wide socio-cultural context. Preserving centuries-old traditions, regional and national universities remains part of public life; simultaneously, those institutions are bound to comply with the current social-progress dynamics. The universities and the state are both responsible for the quality of university activities in all involved areas, including the preparation of graduates for their professional work; creation of favorable environment for personality development as a necessary prerequisite for an efficient professional activity; provision of time-adequate social architectonics; and promotion of scientific and technical progress. Potential for national development is concentrated at higher-education institutions; that is why improving the organization/structure of university activities (modernization of universities) remains a permanent task of all social subjects. In a democratic society, the execution of this task implies some interaction to take place between the authorities and the public in all areas of university activities. The government issues general guidelines for those activities for the near future, it provides funds necessary for obtaining expected results, and its supports universities in their activities; in turn, the professional community as a civil-society institution and the universities themselves work to implement the governmental policy. The government poses current problems, and the universities reduce them to engineering level and search for optimal solutions within specified conditions. A specific feature of the present-day modernization is that the state has monopolized not only the universities' functions but, also, academic and professional functions, thus having made the traditional system relations violated. The result was a contravention of the basic pedagogical principle: "To teach not thoughts, but to think!" Universities have to search for additional methodical and didactic approaches, and for additional moral reserves, to compensate for the negative products of the education formalization and pragmatization, and for the inadequate implementation of the Western models. In the present article, we propose some particular measures to improve the efficiency of forming the students' need in philosophical reflection. Reorientation of the "school thinking", previously focused mainly on the memorization of some amount of knowledge defined by the USE program, to the professional approach to learning, based on the active thinking, will facilitate the inclusion of parables in the educational process. Combining both artistic form and content, and stimulating the thought, the parable is able to arouse interest in the philosophical mode of thinking and to allow the advantages of philosophy and its vitality be comprehended more fully. Regarding philosophy as a dialectical cognitive methodology will promote dissemination of creative thinking among students.
Key words: education; philosophy; parable; modernization; accessibility of knowledge; reorientation of thinking; personality.
Мишин Юрий Дмитриевич - кандидат философских наук, доцент кафедры «Философия и культурология» СГУПСа.
Аверьяскина Анастасия Сергеевна - аспирант-стажер кафедры «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» СГУПСа. E-mail: musicls@mail.ru
