CC BY
39
ШШЖШШ № 4, 2008
ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ МОДЕЛЬ СООТВЕТСТВИЯ ФАЗ ИНТЕДИФФИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЭТАПАМ ОНТОГЕНЕЗА РЕБЕНКА
А. А. Остапенко, доктор педагогических наук, профессор Кубанского государственного университета (г. Краснодар), главный редактор журнала «Педагогическая техника»
Принято считать, что «лента жизни» — это полосатая, как зебра, действительность, в которой с упрямым постоянством кризисы чередуются со стабильными периодами. Автором статьи сделана попытка решить сложную проблему: как природосообразно фундаментальному закону «полосатости жизни» выстроить систему непрерывного образования от детского сада к вузу.
Ключевыге слова: интеграция образования, дифференциация образования, природосообразность, онтогенез, возрастная периодизация, интедиффия, фазы интедиффии.
Сегодня, когда образование охватили модные процессы компетентизации, модернизации и менеджментизации, термины «дифференциация» и «интеграция», которые еще недавно казались мудреными и пугающими, а ныне стали близкими и понятными, незаслуженно отошли на задний план. Между тем списывать на свалку педагогические диссертации, посвященные этим важным понятиям, пока рано. Самое слабое место большинства современных концепций непрерывного образования — трудности перехода от одного этапа образования к следующему; исследования интегративных и дифференциальных процессов в образовании могут помочь его преодолеть. Несмотря на то что сотни статей посвящены вопросам преемственности всех этапов образования, вопрос о плавном, не травмирующем психику переходе детей из дошкольного детства в школьное, из начальной школы в основную и т. д. так и не решен. Обеспечение указанной преемственности назовем возрастной непрерывностью. На наш взгляд, большинство трудностей возникает из-за того, что организация образовательного процесса плохо согласуется со знанием психологии ведущих видов деятельности, а также из-за крайностей, связанных с интеграцией и дифференциацией образования.
Если заглянуть в новые педагогические словари, то с некоторым недоумением можно обнаружить, что статьи по
дифференциации в них есть, а статьи по интеграции в образовании отсутствуют. Видимо, это вполне соответствует состоянию дел в системе образования. Как точно заметил известный психолог В. Ф. Моргун, «сегодняшняя педагогика и школа переживают своеобразный бум дифференциации образования. Учеников дифференцируют по способностям, содержание образования разбивают на все большее число дисциплин, методы классифицируют на групповые и индивидуальные, учебно-воспитательные учреждения разделяют на элитарные и обычные и т. д.» [4, с. 5]. Вместе с тем ряд нововведений, связанных с модернизацией образования, в частности переход на профильное обучение, порождают нехватку учебного времени, заставляющую учителя объединять темы, укрупнять единицы знаний, одним словом, интегрировать содержание образования, формы и методы обучения.
Дискуссия между приверженцами вариативности образования («дифферен-ционисты») и сторонниками единых жестких образовательных стандартов («интегральщики»), на наш взгляд, не утратила актуальности. Первые упрекают вторых в консерватизме, вторые первых — в развале системы образования. Между тем В. Ф. Моргун утверждает, что встречные процессы интеграции и дифференциации в образовании взаимно дополняющие, взаимонеизбежные,
© Остапенко А. А., 2008
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
двуединые. Этому явлению он дал соответствующее название — интедиффия (от интеграция и дифференциация) образования, определив его так: «Интедиффия образования — это пульсирующий взаимопереход между интеграцией и дифференциацией образования, методов обучения и воспитания, учебновоспитательных учреждений, который обусловливается как потребностями и возможностями общества, так и способностями и интересами личности» [4,
с. 6]. Автор утверждает, что интедиффия присуща не только образованию, но и, в первую очередь, научному познанию. Он отмечает универсальность этого понятия для различных отраслей знания: метафизики, философии, логики, социологии, психологии, педологии, педагогики, показывает, что интедиффия свойственна процессу развития интеллекта в онтогенезе.
Для наглядности приведем классификацию стадий развития интеллекта по Ж. Пиаже (табл. 1).
Т а б л и ц а 1
Классификация стадий развития интеллекта (по Ж. Пиаже) [7, с. 57—58]
Период Подпериод Стадия Возраст
н м л л е н ЕС и 5 К 3 ЕС р о Н о 2 о с ЕС е О А. Центрация на собственном теле 1. Упражнения рефлексов. 2. Первые навыки и первые круговые реакции. 3. Координация зрения и хватания. Вторичные круговые реакции 0—1 мес. 1—4,5 мес. 4,5—8/9 мес.
В. Объективация практического интеллекта 4. Дифференциация способа и цели. Начало практического интеллекта. 5. Дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям. 6. Начало интериоризации схем и решение некоторых проблем путем дедукции 8/9—11/12 мес. 11/12—18 мес. 18—24 мес.
2. Репрезентативный интеллект и конкретные ситуации А. Предоперативный интеллект 1. Появление символической функции. Начало интериоризации схем действия. 2. Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие. 3. Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления 2/3—4/6 лет 4/6—6 лет 5/6—7/8 лет
В. Конкретные операции 4. Простые операции (классификация, сериация, взаимно однозначное соответствие). 5. Системы операций (система координат, проекционные понятия) 8—10 лет 9—12 лет
3. Репрезентативный интеллект и формальные ситуации А. Становление формальных ситуаций 1. Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика 11—14 лет
В. Достижение формальных операций 2. Структура «решетки» и группа четырех трансформаций 13—14 лет
№ 4, 2008
Дополнить классификацию Ж. Пиаже можно вполне современной классификацией Л. С. Выготского (табл. 2).
Т а б л и ц а 2 Периоды детского развития (по Л. С. Выготскому) [1, с. 117]
Возраст Кризис или период
0—2 мес. Кризис новорожденности
2 мес.—1 год Младенчество
1 год Кризис 1 года
1—3 года Раннее детство
3 года Кризис 3 лет
3—7 лет Дошкольный возраст
7 лет Кризис 7 лет
8—12 лет Школьный возраст
13 лет Кризис 13 лет
14—17 лет Пубертатный возраст
17 лет Кризис 17 лет
В середине 1990-х гг. появилась ставшая известной периодизация развития личности В. И. Слободчикова [10]. В то же время, продолжая начатое в 1980-х гг.
Схема периодизации развития человека в
исследование проблемы периодизации личности [6], В. Ф. Моргун на основании своей концепции создал собственную модель периодизации развития человека в течение всей жизни, которая была впервые обнародована в апреле 1995 г. [5, с. 135—139].
Разночтений в интерпретации кризисных и стабильных периодов жизни человека между В. Ф. Моргуном и В. И. Сло-бодчиковым мы находим немного, но подходы двух исследователей принципиально различны, как различны и таблицы, отражающие периодизации (табл. 3, 4). Так, в основу деления жизни человека на периоды у В. Ф. Моргуна положены временные ориентации и содержательные направленности, а у В. И. Слободчикова — «базисные общности, или ступени развития субъектности» [11, с. 194]. Соответственно у В. И. Слободчикова жизнь человека поделена на пять периодов-ступеней.
Т а б л и ц а 3 онтогенезе (по В. И. Слободчикову) [12, с. 64]
Ступени
Матрица возрастов
развития субъектности Периоды становления со-бытийности Периоды реализации со-бытийности
Кризисы рождения Стадии принятия Кризисы развития Стадии освоения
Оживление Родовой кризис Новорожденность Кризис Младенчество
(-2 мес.) — 3 недели 0,5—4 мес. новорожденности 3,5—7 мес. 6—12 мес.
Одушевление Кризис младенчества Раннее детство Кризис раннего Дошкольное
11—18 мес. 1 год 3 мес. — 3 года детства 2,5—3,5 года детство 3—6,5 лет
Персонализация Кризис детства Отрочество Кризис отрочества Юность
5,5—7,5 лет 7—11,5 лет 11—14 лет 13,5—18 лет
Индивидуализация Кризис юности Молодость Кризис молодости Взрослость
17—21 год 19—28 лет 27—33 года 32—42 года
Универсализация Кризис взрослости Зрелость Кризис зрелости Старость
39—45 лет 44—60 лет 55—65 лет 62— ... года
Кризис индивидуальной жизни
Сопоставление двух вариантов перио- связи между научными школами) приво-дизации (а созданы они независимо друг дит к мысли о том, что это — разные
от друга «благодаря» появлению госу- грани одного подхода. На процесс онтодарственных границ между Россией и генеза человека ученые смотрели раз-
Украиной, резко снизившему научные ными глазами, и таблицы они построили
32
Т а б л и ц а 4
Многомерная периодизация развития личности (по В. Ф. Моргуну) [9, с. 14 вкл.
1. Обучение (в моторной, перцептивной и рсчо-мыслитслъной фазах)
Стадии (по уровням и формам детальности)
Периоды (по ориен-"
ТЯЦ11111) шуяиииц И ------
содфИ1шм1идф«м8Щ1стп|У^
2. Воспроизводство (в моторной, перцептивной и роче-мысяитешьной фазах)
3. Творчество (в моторной, перцешншшй и речс-мыслитспьной фазах)
Кризисы
Кризисы
автономии-
зависимости
1.
2.
1(1.1.) Младенчество: до 1 года
2(1.2.) Раннее детство (дитя): 1-3 года
3(1.3.) Дошкольное детство (ребёнок): 3-6 лет
■ Кризис младенчества: "первый шаг", 11-18 плес. ■ Кризис раннего детства: "я сам”, 2,5-3,5 года
4(2.1.) Отрочество: 7-13 лет
Кризис
ша ( — > Ч- %1 - ? -
5(2.2.) Юность: 14-18 лет
6(2.3.) Молодость: 19-30 лет
"обязанность", 5,5-7,5 года
7(3.1.) Взрослость: 31-45 лет
8(3.2.) Зрелость: 46-60 лет
9(3.3.) Старость: 61 год и долголетие
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
№ 4, 2008
по разным основаниям. Попытаемся свести их воедино, построив «ленту жизни»
от рождения до смерти без соблюдения временного масштаба (табл. 5).
Т а б л и ц а 5
Сопоставление периодизаций развития человека в онтогенезе В. Ф. Моргуна и В. И. Слободчикова
Ступени развития субъектности по В. И. Слободчикову
Как следует из таблицы, разночтения приходятся только на первый год жизни человека.
Табл. 2—5 отчетливо отражают процесс чередования критических и стабильных стадий развития человека. Прежде чем сопоставлять это чередование с пульсацией интедиффии, рассмотрим чередование видов деятельности в разных возрастах, приведенное в работах Д. Б. Эльконина. Опираясь на учение Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконин сформулировал «гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими» [13, с. 75]. Согласно этой гипотезе чередующиеся виды ведущей деятельности ребенка делятся на две группы. Первая группа — это виды деятельности, развивающие мотивационно-потребностную сферу; вторая — формирующие интеллектуально-познавательные силы детей и их опе-
рационно-технические возможности. «Если расположить эти виды деятельности в последовательности, получается следующий ряд:
непосредственно-эмоциональное общение — первая группа; предметно-манипулятивная деятельность — вторая группа; ролевая игра — первая группа; учебная деятельность — вторая группа;
интимно-личностное общение — первая группа;
учебно-профессиональная деятельность — вторая группа» [13, с. 75].
В соответствии с данным рядом Д. Б. Эльконин приводит схему периодичности доминирования видов деятельности разных групп (рис. 1).
На наш взгляд, данное чередование должно соответствовать пульсации инте-диффии, причем этапам кризиса должен соответствовать период интеграции (первая группа видов деятельности), а
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
развитие операционно-технических возможностей
Р и с. 1. Периодичность доминирования видов деятельности (по Д. Б. Эльконину) [13, с. 76]
этапам стабильности — периоды дифференциации (вторая группа видов деятельности). Это объясняется тем, что кризис личности есть состояние дезинтеграции системы отношений личности, ее внутреннего мира. Кризис представляет собой дисгармонию, дискомфорт, нарушение цельности личности. Следовательно, на эту стадию внутренней несобранности, рассеянности (диссипации) ни в коем случае нельзя накладывать процессы дифференциации образования личности, поскольку дробность дифференциации бу-
дет резонировать с диссипациеи личности, тем самым усугубляя состояние кризиса. На кризисные этапы должны накладываться фазы интеграции в образовании. В таком случае интеграция будет выполнять компенсаторные функции в отношении кризисных явлении личности.
Мы считаем, что чередование кризисных и стабильныгх этапов развития личности в онтогенезе должно находиться в противофазе чередованию этапов дифференциации и интеграции в образовании.
Р и с. 2. Соотношение этапов образования и этапов развития человека
Полагаем, что нижеприведенное чередование соответствует делению на ступени в области образования, предложенному С. И. Гессеном: «Эпизодический курс, систематический и научный, или университетский, — эти три ступени представляются естественными ступенями обучения, различающимися не объемом и количеством материала, но
самым способом и задачеи преподавания» [2, с. 278].
На базе Азовского педагогического лицея Краснодарского края, в состав которого входят детскиИ сад, общеобразовательная школа и факультет педагогического вуза, нами создана модель непрерывного образовательного процесса, технологическоИ базоИ котороИ служит
і
№ 4, 2008
концентрированное обучение. Основным в нашей модели является положение о том, что каждой ступени научного образования соответствует не только свой возраст, но и своя модель тех-
нологии концентрированного обучения. В схематическом виде модель непрерывного образования, состоящая из основных и переходных моделеИ, представлена в табл. 6.
Т а б л и ц а 6
Модель непрерывного образования, базирующаяся на технологии концентрированного обучения
Ступени образования Ступени научного образования (по С. И. Гессену) Основные модели Переходные модели
Высшая школа Научный курс Отработка модели высшего педагогического образования на основе циклового (конвейерного) метода обучения Отработка модели педагогического лицея
Средняя (полная) школа Отработка дифференцированных курсов на основе погружения в отдельную тему (раздел) курса
Основная школа Систематический курс Отработка интегрированных курсов основ школьных знаний на основе погружения в интегрированные предметы
Начальная школа Эпизодический курс Отработка погружения в образ О^аботка плавного перехода «детсмй сад—школа»
Дошкольное образование Отработка погружени в развивающую среду
Под концентрированным обучением мы понимаем специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися бульшего количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет большей ее систематизации (обобщения, структурирования) и иного (отличного от традиционного) временного режима занятий. Концентрированное обучение является противоположностью распределенного обучения, причем противоположностью не противоречивой, а взаимодополняющей, ибо, как показывают наши иссле-
дования, разумное чередование концентрированного и распределенного обучения (а разные методы решают разные задачи) имеет высокую эффективность. Подробно все модели концентрированного обучения нами описаны ранее [8]. Независимо от этого мы считаем, что каждому этапу любой системы непрерывного образования должны соответствовать не только определенные образовательные программы, но и своя фаза интедиффии (табл. 7). В первую очередь это касается содержания образования.
Т а б л и ц а 7
Соответствие фаз интедиффии этапам непрерывного образования
Этапы непрерывного образования Фазы интедиффии Особенности содержания образования
Заключительные курсы высшей Дифференциация школы (подготовка специалиста)
Начальные курсы высшей школы Интеграция (подготовка бакалавра)
Средняя (полная) школа Дифференциация
Основная школа Начальная школа
Дошкольное образование
Интеграция
Дифференциация
Интеграция
Узкая специализация
Освоение общекультурных, общеобразовательных курсов,введение в специальность
Детализация системных основ школьных курсов
Освоение целостных системных основ школьных курсов
Получение эпизодических (фрагментарных) знаний и отработка технологических навыков чтения, письма, счета
Постижение цельного образа окружающего мира
Сиваша; ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Т а б л и ц а 8
Схема соответствия фаз иитедиффии ступеням развития в онтогенезе и стадиям развития интеллекта на разных этапах системы непрерывного образования
Возраст 2,5—3,5 года 3—6,5 лет 5,5—7,5 лет 7—11,5 лет 11—14 лет 13,5— 18 лет 17— 21 год 19— 28 лет
Периоды развития личности и интеллекта Стадии развития интеллекта (по Ж. Пиаже) Появление символи- ческой функции Интуитив- ное мышление через восприя- тие Интуитив- ное мышление через расчле- ненные действия Конкрет- ные операции Становле- ние формаль- ных операций Достиже- ние формаль- ных операций
Периоды детского развития (по Л. С. Выготскому) Кризис 3 лет Дошколь- ный возраст Кризис 7 лет Школьный возраст Кризис 13 лет Пубертат- ный возраст Кризис 17 лет
Ведущие виды деятельности и их группы (по Д. Б. Элько-нину) Непосред- ственно- эмоцио- нальное общение (первая) Предмет- но- манипу- лятивная деятель- ность (вторая) Ролевая игра (первая) Учебная деятель- ность (вторая) Интимно- личное общение (первая) Учебно- профес- сиональ- ная деятель- ность (вторая)
Ступени развития в онтогенезе (по В. И. Сло-бодчикову) Кризис раннего детства Стадия дошколь- ного детства Кризис детства Стадия отрочества Кризис отрочества Стадия юности Кризис юности Стадия моло- дости
Возрастные этапы развития личности (по В. Ф. Моргуну) Кризис раннего детства Дошколь- ное детство Кризис детства Отрочест- во Кризис отрочества Юность Кризис юности Моло- дость
Фазы интедиффии (по В. Ф. Моргуну) интегра- ция дифферен- циация интегра- ция дифферен- циация интегра- ция дифферен- циация интегра- ция диффе- ренци- ация
| Периоды (этапы) образования Модели концентрированного обучения (по А. А. Остапенко) Погружение в развивающую среду Погружение в образ Погруже- ние в интегриро- ванные курсы Погружение в диффе-ренци-рованные курсы Цикло- вое (конвей- ерное) обуче- ние Цикло- вое (конвей- ерное) обуче- ние
Ступени научного образования (по С. И. Гессену) Эпизоди- ческий курс Система- тический курс Научный курс Научный курс Научный курс
Этапы непрерывного образования Дошколь- ное образова- ние Дошколь- ное образова- ние Начальное образова- ние Основное образова- ние Среднее (полное) образова- ние Высшее образо- вание (бака- лавр) Высшее образо- вание (специа- лист)
ІІІІІІІІІІІІИ № 4,
Все вышеприведенные знания объединены нами в единую сводную таблицу (табл. 8).
Полагаем, что соответствие периодических процессов, приведенных разными авторами в различных исследованиях, не случайно. Периодические чередования процессов интеграции и дифференциации в образовательном процессе — это природосообразная закономерность, имеющая психолого-педагогиче-ское обоснование. Что касается понятия интедиффии, рискнем предположить, что, несмотря на кажущуюся экзотичность, этот термин уверенно займет свое место в психолого-педагогическом тезаурусе. О формах интеграции и дифференциации образования следует писать отдельно и, видимо, очень подробно. Пока же отошлем читателя к статье
В. Ф. Моргуна [3], которая и побудила нас к написанию этого текста.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский, Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития / Л. С. Выготский // Вопр. психологии. — 1972. — № 2. — С. 114— 123.
2. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. — М. : Школа-пресс, 1995. — 448 с.
3. Моргун, В. Ф. Інтеграція та диференціація освіти: особистісний та технологічний аспекти / В. Ф. Моргун // ПостМетодика. — [Полтава], 1996. — № 4 (14). — С. 41—45. (На русском языке статья опубликована с незначительными сокращениями в нашем переводе в 2003 году, см.: Мор-
гун, В. Ф. Интеграция и дифференциация образования: личностный и технологический аспекты / В. Ф. Моргун // Шк. технологии. — 2003. — № 3. — С. 3—9.)
4. Моргун, В. Ф. Інтедифія освіти : курс лекцій / В. Ф. Моргун. — Полтава : Наукова зміна, 1996. — 78 с.
5. Моргун, В.Ф. Кризові та еволюційні періоди розвитку особистості від народження до смерті: психологія людської долі / В.Ф. Моргун // Єдність педагогіки і психології у цілісному навчально-виховному процесі : Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (4—5 квітня 1995 р.) / за ред. А. М. Бойко. — Полтава, 1995. — С. 135—139.
6. Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии / В. Ф. Моргун, Н. Ю. Ткачева. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 84 с.
7. Обухова, Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против / Л. Ф. Обухова. — М. : Изд-во Моск. унта, 1981. — 191 с.
8. Остапенко, А. А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии / А. А. Остапенко // Шк. технологии. — 1999. — № 5. — С. 116—154.
9. Рибалка, В. В. Моргун: моністична концепція багатовимірного розвитку особистості / В. Рибалка // Психолог. — [Київ], 2003. — № 20 (68). — 32 с. (Вкладка: персоналии).
10. Слободчиков, В. И. Интегральная периодизация общего психического развития / В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопр. психологии. — 1996. — № 5. — С. 38—50.
11. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе : учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М. : Школьная Пресса, 2000. — 416 с.
12. Слободчиков, В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе : автореф. ... д-ра психол. наук / В. И. Слободчиков. — М., 1994. — 64 с.
13. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. — М. : Педагогика, 1989. — 560 с.
Поступила 12.02.08.
