CC BY
18
УДК 371
Shurpaeva M.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Deputy Director, Institute n.a. A.A. Taho-Godi (Makhachkala, Russia),
E-mail: [email protected]
Kurbanova Z.G., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, senior researcher, Literature Sector, Dniepropetrovsk National
University n.a. A.A. Takho-Godi (Makhachkala, Russia), E-mail: zaira2466 @yandex.ru
THE INTRODUCTION OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN TO THE ART OF THE NATIVE WORD (ON THE MATERIAL OF THE LITERATURE OF THE PEOPLES OF DAGESTAN). In the article an attempt is made to disclose a problem of perception by younger schoolchildren of works of literature of the peoples of Dagestan as the art of the native word. At the same time, the example of the tasks of the methodical apparatus considers a possibility of universal primary educational classes in primary school students in accordance with the GEF. All tasks are aimed at the formation and development of their ability to express value judgments that have vital and practical significance. All of them contribute both to obtaining literary knowledge, and expanding the outlook, the formation of aesthetic taste for the artistic word.
Key words: universal educational activities, artistic taste, literary text, aesthetic wealth, native literature, perception of exemplary speech, communicative orientation.
М.И. Шурпаева, д-р пед. наук, проф., зам. директора ДНИИП им. А.А. Тахо-Годи, г. Махачкала,
Е-mail: [email protected]
З.Г. Курбанова, канд. филол. наук, доц., ст. науч. сотр. сектора родных литератур ДНИИП им. А.А. Тахо-Годи,
г. Махачкала, Е-mail: zaira2466 @yandex.ru
ПРИОБЩЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ИСКУССТВУ РОДНОГО СЛОВА (НА МАТЕРИАЛЕ ЛИТЕРАТУРЫ НАРОДОВ ДАГЕСТАНА)
В данной статье раскрывается проблема восприятия младшими школьниками произведений литературы народов Дагестана как искусства родного слова. При этом на примере заданий методического аппарата рассматривается возможность формирования у учащихся начальных классов универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС. Все задания направлены на формирование и развития у них умения выражать оценочные суждения, имеющие жизненное и практическое значение. Такой подход способствует не только овладению предметным содержанием изучаемой литературы, но и расширению кругозора, формированию эстетического вкуса к художественному слову, читательских интересов учащихся.
Ключевые слова: универсальные учебные действия, родное слово, художественный вкус, литературный текст, эстетическое богатство, родная литература.
Актуальной проблемой общеобразовательной школы Республики Дагестан является изучение родной (аварской, даргинской, кумыкской, лакской, лезгинской, табасаранской и др.) литературы, начиная с начального этапа обучения. В республике функционируют два типа школ: мононациональные сельские школы с однородным составом учащихся и многонациональные городские школы со смешанным национальным составом. В обоих типах школ изучаются родные языки. В отличие от мононациональных школ, в которых изучается родной язык и он является языком обучения в начальных классах, в многонациональных образовательных организациях для изучения родного языка создаются учебные группы на национальных языках, в каждой из которых должно быть не менее 5 учащихся одной национальности. В случаях, когда из-за малого количества учащихся в параллельных классах не могут быть созданы учебные группы по обучению родному языку, комплектуется группа для изучения литературы народов Дагестана на русском языке.
На уроках родной литературы за ограниченное учебное время необходимо не только ознакомить младшего школьника с произведениями искусства родного слова, но и приобщить его к этнокультурным ценностям, духовному опыту своих этносов, нашедшему отражение в фольклоре и литературе народов Дагестана. Для изучения родной литературы в начальных классах отобраны произведения дагестанских поэтов и писателей с учетом их эстетической и нравственной ценности в соответствии с возрастными и психологическими возможностями младших школьников так, чтобы основная мысль этих произведений была понятна детям и чтобы они обеспечивали коммуникативную направленность в процессе развития речи [1]. Большинство текстов сюжетного характера, с ярко выраженной динамикой, которые имеют воспитательное воздействие. Герои некоторых произведений - дети, поэтому мир их чувств, действий и поступков близок учащимся начальных классов. И самое главное, произведения родной литературы учат ребенка думать об окружающем его мире, о своем месте в этом мире, воспитывают в младших школьниках художественный вкус, чувство наслаждения при восприятии образцовой речи [2].Тематическая компоновка материала позволяет проводить свободные беседы, организовать самостоятельные высказывания, небольшие рассказы по вопросам, поставленным в изучаемых произведениях.
Перед литературным образованием младших школьников в соответствии с ФГОС стоят задачи: научить эмоционально воспринимать слово, прививать любовь к книге; через чтение и анализ художественного текста не только добиваться знания литературных фактов, но и вырабатывать умения и навыки, связанные с оценкой художественного произведения и развитием речи. Эти задачи в полном объеме решаются на уроках литературного чтения. Поэтому при изучении дагестанской литературы в начальных классах необходимо осуществлять межпредметные связи с уроками литературного чтения, что способствует развитию на уроках литературы народов Дагестана у учащихся умения воспринимать текст, прежде всего, слушать и слышать слово, понимать читаемое и т. д. Например, при изучении аварской сказки «Три сестры» дается задание: «Какую сказку А.С. Пушкина напомнила вам эта сказка? Расскажите, что общего в этих сказках» [1, с. 30]; в работе над стихотворением о матери А. Меджидова «Что в мире мягче всего?» дается задание: «Вспомните ваше любимое стихотворение о маме из русской литературы. Расскажите» и т. д. [1, с. 63].
Задания и вопросы к текстам, как известно, должны способствовать развитию ребенка, формированию у него универсальных учебных действий. Общая направленность системы заданий - это максимальная обращенность к личностным особенностям учащихся при организации работы с текстом, что обусловливает эмоциональную и речевую активность обучающихся. Например, для формирования у учащихся личностных универсальных учебных действий при изучении произведений раздела «Мой Дагестан» предусмотрены вопросы и задания, направленные на то, чтобы дети понимали важность их участия в исследовании литературного текста, авторский замысел, вырабатывали свое отношения к прочитанному с аргументацией:
«1. Как относится герой к своему аулу?
2. У каждого человека есть большая родина и малая родина. Как вы это понимаете?
3. Расскажите, откуда родом (из какого селения, района) ваши родители.
4. В каком селении живут ваши бабушки, дедушки, род-ственники?5. Составьте рассказ о селении, в котором вы побывали» [1, с. 9].
Подобные задания развивают умения выражать оценочные суждения, имеющие жизненное и практическое значение. Кро-
ме того, они способствуют пониманию природы и общественной жизни, отражаемые в изучаемых художественных произведениях. Социально значимые вопросы представлены в методическом аппарате в разделе « Наши герои» к произведениям Эффенди Капиева («Наш Магомед»), Ахмедхана Абу-Бакара («Свеча не светит под собой»), Рашида Рашидова («В народе не зря говорят») и др. стимулируют воспитание личности ребенка (желания и убежденности подражать настоящим героям, людям, творящим добро, осуждать отрицательное, любить свою Родину и народ и т. д.).[1, с. 123 - 143].
Как показывают наблюдения, целенаправленная работа с использованием иллюстративного материала хрестоматии и других средств наглядности, например, с помощью компьютера обеспечивает понимание детьми эстетического богатства произведений дагестанских авторов и дает возможность усилить внимание на уроках родной литературы к вопросам развития речи как средству познания языковых особенностей того или иного текста. Лексическая работа ведется до чтения, во время чтения и после него. Семантическое значение некоторых слов рекомендуется дать перед чтением, так как без лексической работы смысл текста будет неясен, часть слов целесообразно объяснить во время чтения, а на некоторых следует остановиться уже
Библиографический список
после чтения. В предтекстовых заданиях отдаётся предпочтение семантическому толкованию слов. Вместе с тем, предлагаются задания, направленные на понимание самими детьми значения слова в контексте, на раскрытие смысловых оттенков слов (Объясните, как вы понимаете слова: «последняя воля отца», «отец всё правильно предвидел», «мелкой дрожью не дрожат», «кушания и напитки не переводились». Напишите слова, которые передают ласковое отношение мальчика к мышке. Подчеркните суффиксы. Какое значение имеют эти суффиксы? Подберите к ним производные слова и т. д.). Особенно эффективным для понимания смысловой и эмоционально текстов дагестанской литературы младшими школьниками является использование пословиц и поговорок, созвучных смыслу изучаемых произведений. Это может стать отдельным заданием на этапе вторичного синтеза (Вспомните, содержанию каких текстов соответствуют следующие пословицы: Каждому свой край сладок. Своя земля и в горести мила. Подобрать подходящую пословицу к татской сказке «Охотник и соловей») [1, с. 40].
Таким образом, изучение дагестанской литературы в начальных классах способствует формированию у детей эстетического отношения к родному слову, развитию личности в условиях мультикультурной образовательной среды.
1. Магомедов Г.И., Шурпаева М.И. Словарь русского языка в картинках: учебное пособие для начальных классов школ с родным (нерусским) и русским (неродным) языком обучения: в 3 ч. Махачкала, 2010.
2. Шурпаева М.И. Особенности формирования и развития навыков первоначального чтения в процессе обучения русскому языку как неродному. Мир науки, культуры, образования. 2017; 4 (65): 131 - 133.
3. Шурпаева М.И. Социолингвистические и методические предпосылки обучения русскому языку как неродному в условиях формирования раннего двуязычия. Язык и текст. 2016; Т. 3; № 1: 31 - 39.
4. Курбанова З.Г., Магомедова С.А. К вопросу о литературоведческой деятельности А-К. Ю. Абдуллатипова. Мир науки, культуры, образования. 2017; Т. 64. № 3: 362 - 364.
5. Шурпаева М.И. Из истории разработки учебников и методик русского языка в Дагестане. Русский язык в дагестанской школе. 2014; 1: 11 - 23.
6. Шурпаева М.И. Предварительный устный курс в системе современного начального обучения русскому языку учащихся-билингвов. Русский язык в дагестанской школе. 2014; 2: 29 - 40.
References
1. Magomedov G.I., Shurpaeva M.I. Slovar'russkogo yazyka vkartinkah: uchebnoeposobie dlya nachal'nyh klassovshkolsrodnym (nerusskim) i russkim (nerodnym) yazykom obucheniya: v 3 ch. Mahachkala, 2010.
2. Shurpaeva M.I. Osobennosti formirovaniya i razvitiya navykov pervonachal'nogo chteniya v processe obucheniya russkomu yazyku kak nerodnomu. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; 4 (65): 131 - 133.
3. Shurpaeva M.I. Sociolingvisticheskie i metodicheskie predposylki obucheniya russkomu yazyku kak nerodnomu v usloviyah formirovaniya rannego dvuyazychiya. Yazyk i tekst. 2016; T. 3; № 1: 31 - 39.
4. Kurbanova Z.G., Magomedova S.A. K voprosu o literaturovedcheskoj deyatel'nosti A-K. Yu. Abdullatipova. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2017; T. 64. № 3: 362 - 364.
5. Shurpaeva M.I. Iz istorii razrabotki uchebnikov i metodik russkogo yazyka v Dagestane. Russkij yazyk v dagestanskoj shkole. 2014; 1: 11 - 23.
6. Shurpaeva M.I. Predvaritel'nyj ustnyj kurs v sisteme sovremennogo nachal'nogo obucheniya russkomu yazyku uchaschihsya-bilingvov. Russkij yazyk v dagestanskoj shkole. 2014; 2: 29 - 40.
Статья поступила в редакцию 17.03.18
УДК: 371.3(07.06):53(07.06)
Ponomareva E.A., postgraduate, teaching assistant, Orenburg State Medical University (Orenburg, Russia),
E-mail: elena.beloklokova @ mail.ru, elena.29-45 @ yandex.ru
Iskanderov N.F., senior lecturer, Cand. of Sciences (Pedagogy), Orenburg State Pedagogical University (Orenburg, Russia),
E-mail: [email protected]
THE ORGANIZATION OF MASTERING A TEACHER OF PHYSICS FOUNDATIONS OF IMPLICIT LEARNING PHYSICS IN SCHOOL. The article considers results of scientific research on the organization and implementation of implicit teaching of physics at school. The paper presents a theoretical and practical findings and conclusions of the research. The question of organization of activity of the teacher of physics on the use of implicit teaching to physics at school is opened. The levels of mastering by the teacher of physics of technology of implicit training in physics in comprehensive school are presented. The first level of primary-effective development involves the assimilation of the basic operations for the implementation of the implicit impact of the teacher of physics in the classroom in physics using implicit methods, implicit means and various forms of training. The second level of theoretical development implies comprehensive assimilation of actions that implement an implicit impact on the learning lesson in physics, as well as the mastery of the basic operations governing the implicit action. The third level of practical application has the application of the assimilated structure of the technology of implicit learning physics in secondary school through implicit impact in the learning process, the study of new topics and sections of the school physics course, filling it with new methods and techniques. The fourth motivational-reflexive level is distinguished by the fact that there should be a conscious desire to expand the knowledge of the theoretical foundations of implicit learning. Control, assessment and correction of the process of practical application of technology implicit teaching physics in secondary school. Tutor support in the transfer of knowledge to other teachers at the initial stage of mastering the technology of implicit learning physics in secondary school. As a key proof of the effectiveness of the development of implicit teaching of physics at school, the author presents the results of the pedagogical experiment at the educational stage.
Key words: results of scientific research of implicit teaching of physics at school, organization of mastering by teacher of physics of implicit teaching.
Е.А. Пономарева, соискатель, ассистент, Оренбургский государственный медицинский университет, г. Оренбург,
E-mail: [email protected], [email protected]
Н.Ф. Искандеров, канд. пед. наук, доц., Оренбургский государственный педагогический университет, г. Оренбург,
E-mail: [email protected]
ОРГАНИЗАЦИЯ ОСВОЕНИЯ УЧИТЕЛЕМ ФИЗИКИ ОСНОВ ИМПЛИЦИТНОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В ШКОЛЕ
Статья посвящена вопросам рассмотрения результатов научного исследования по проблеме организации и внедрения имплицитного обучения физике в школе. В работе представлены теоретические и практические выводы и заключения научного исследования. Раскрыт вопрос организации деятельности учителя физики по осуществлению имплицитного преподавания физике в школе. Представлены уровни освоения учителем физики технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе. Первый уровень первично-действенного освоения предполагает усвоение основных операций по осуществлению имплицитного воздействия учителем физики на учебном занятии по физике с применением имплицитных методов, имплицитных средств и различных форм учебных занятий. Второй уровень полного теоретического освоения подразумевает полное усвоение действий, реализующих имплицитное воздействие на учебном занятие по физике, а также овладение основными операциями управляющих имплицитных действий. Третий уровень практического применения состоит в применении усвоенной структуры осуществления технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе через имплицитные воздействия в процессе обучения, изучения новых тем и разделов школьного курса физики, наполнение её новыми методами и приёмами. Четвертый мотивационно-рефлексивный уровень отличается тем, что должно наблюдаться сознательное стремление к расширению знаний теоретических основ имплицитного обучения. Контроль, оценка и корректировка процесса практического применения технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе. Тьюторское сопровождение при передаче знания другим учителям на начальном этапе освоения технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе.
В качестве ключевого доказательства эффективности освоения имплицитного обучения физике в школе автор приводит результаты педагогического эксперимента на обучающем этапе.
Ключевые слова: результаты научного исследования имплицитного обучения физике в школе, организация овладения учителем физики имплицитного обучения.
Введение
Наше научное исследование посвящено проблеме организации имплицитного обучения в общеобразовательной школе. В наших исследованиях мы рассмотрели вопросы условий возможного существования имплицитного обучения физике, как составной части учебного процесса в школе, выделив необходимые и достаточные условия для организации имплицитного обучения физике. Поскольку процесс обучения - взаимообусловненный процесс, организующий одновременно деятельности учителя и ученика, то мы уделили внимание в нашем исследовании организации деятельности учителя физики по осуществлению имплицитного обучения физике в школе [1; 2; 3; 4; 5].
Результаты педагогического эксперимента
При проведении обучающего этапа педагогического эксперимента, в экспериментальных группах учителей, продолжилось освоение и применение технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе. Обучающий этап педагогического эксперимента проходил во второй четверти 2016-2017 учебного года в 3-х школах г. Оренбурга, 1 школе Оренбургской
области, 1 школе респ. Башкортостан, 1 школе Челябинской области, 3-х школах г. Костанай респ. Казахстан. В ходе эксперимента:
- выявлено распределение учителей физики по уровням освоения предложенной технологии;
- определён коэффициент полноты (К) усвоения содержания проверяемых знаний;
_ - определён коэффициент полноты выполнения операций
Р);
- определён коэффициент эффективности применяемой технологии формирования умений (пэ);
- определено отношение коэффициентов успешности у в экспериментальных и контрольных группах учителей физики;
- выявлено распределение учащихся по качеству знаний учебногоматериалафизики;
- проанализирована долговременность хранения учебной информации, при изучении физики на основе технологии имплицитного обучения физике в общеобразовательной школе (кри-выезабыванияпоЭббингаузу).
Рис. 1. Распределение учителейфизикипо уровням освоения технологии имплицитного обученияфизике в общеобразовательной школе на обучающем этапе педагогического эксперимента
