CC BY
60
Следует отметить, что та часть студентов, которая пришла к вере осознанно, самостоятельно под влиянием трудных жизненных ситуаций, выбирает активные стратегии. В этом случае, вера как ресурс помогает личности, она отвечает потребностям, способствует личностному развитию, помогает наметить ориентиры дальнейшего жизненного пути, ставить цели и сохранить свою целостность.
Третья группа студентов - сторонники естественно - научного мировоззрения. В этой группе большая часть студентов (67%) не обращались к Богу и ничего не просили; 33%-лишь иногда, для них вера проявление заботы о близких. При выходе из сложной ситуации 62% студентов будут полагаться на собственные силы; 38% - найдут поддержку со стороны друзей и родственников.
Для большей части студентов этой группы вера не является ресурсом, сохранить свою целостность, активно жить после трудной жизненной ситуации им помогают личностные факторы (интернальный локус контроля, самоэффективность, копинг-ком-петентность, самоуважение, оптимизм, жизнестойкость и др); для другой части студентов поможет справиться с трудностями социальная поддержка, которая может выражаться в своевременном данном совете или в нахождение людей, которые могут посочувствовать, оказать моральную поддержку, но само по себе получение поддержки еще не является гарантом успешного преодоления негативной жизненной ситуации.
Таким образом, результаты нашего исследования позволяют говорить о том, что вера, к которой человек пришел осозна-
Библиографический список
но, помогает ему преодолевать негативные трудные ситуации и невзгоды. На первом этапе вера может выступать как защитный механизм, создающий некую психологическую устойчивость к внешним травмам, в ряде случаев происходит эмоциональная “разрядка” накопившихся отрицательных эмоций. Но дальше все зависит от самого человека, вера помогает человеку только в том случае, если она отвечает его потребностям и способствует личностному развитию, только тогда она становится основой для веры рациональной, веры в себя, в собственные силы. При сопротивляемости личности негативным жизненным ситуациям делается акцент на активно-преобразующей функции личности, позволяющей личности не просто реактивно откликаться на негативные воздействия, а активно преобразовывать угрожающую ситуацию, защищая при этом личностные структуры от разрушения, сохраняя целостность личности.
Но есть другая категория людей, которых религия приводит к дисгармоническому развитию личности, тормозит ее развитие, в этом случае ее нельзя рассматривать как ресурс личности при выходе из негативной жизненной ситуации.
Совершенно очевидным на сегодняшний день является то, как отмечает РМ. Грановская [4, с. 87] что: «для одних ведущим является мироощущение, для других — мировоззрение, а для третьих — миропонимание. Первым всегда ближе и чувственно понятнее вера, вторым — гармония и красота зависимости, а третьи хотели бы услышать научные аргументы. Однако и эти последние, когда им становится по-настоящему плохо, и они чувствуют, что им мало помогает наука, и они обращают свое лицо к вере».
1. Ольшанскии, Д.В. Психология масс. - СПб., 2002.
2. Белла, Р Социология религии // Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. - М., 1972.
3. Грошева, Л.Н. Трудные жизненные ситуации и социальные страхи у верующих. - М., 2004.
4. Грановская, РМ. Психология веры. - М., 2010.
Bibliography
1. Oljshanskiyj, D.V. Psikhologiya mass. - SPb., 2002.
2. Bella, R. Sociologiya religii // Amerikanskaya sociologiya. Perspektivih, problemih, metodih. - M., 1972.
3. Grosheva, L.N. Trudnihe zhiznennihe situacii i socialjnihe strakhi u veruyuthikh. - M., 2004.
4. Granovskaya, R.M. Psikhologiya verih. - M., 2010.
Статья поступила в редакцию 10.01.12
УДК 420(077)
Zotova T.A. THE PRINCIPLES OF SOCIAL-BASED LEARNING OF FOREIGH LANGUAGE OF THE STUDENTS OF THE HISTORICAL DEPARTMENT OF THE PEDAGOGICAL INSTITUTE. In work the conception of social-based learning of foreign language is described, the matter of this approach is examined. The principles of social-based learning of foreign language of historian students of the pedagogical institute are analyzed more detail.
Key words: social-based learning, student-centered approach competence approach, purpose of teaching foreign language, principles of social-based learning.
Т.А. Зотова, аспирант НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, г Арзамас, Е-mail: [email protected]
ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ИСТОРИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ
В работе рассматривается концепция социально-ориентированного обучения иностранному языку характеризуется содержание данного подхода. Подробнее анализируются принципы социально-ориентированного обучения иностранному языку студентов исторических специальностей педагогических вузов.
Ключевые слова: социально-ориентированное обучение, личностно-ориентированный подход, компетентность^ подход, цель обучения иностранным языкам, принципы социально-ориентированного обучения.
Концепция социально-ориентированного обучения базируется на многочисленных исследованиях в области педагогики, психологии и методики преподавания иностранных языков (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин, А.В. Петровский, И.Л. Бим, М.И. Бобнева, Г.А. Китайгородская, РП. Мильруд, Н.Ф. Голованова, И.А. Персианов, И.Б. Котова, Д.И. Фельдштейн, А.В. Хуторской, Е.Н. Шиянов, J.L. Childs, T.M Newcomb, T. Parsons, P.J. Miller и др.). Теория личности, получившая развитие в нашей стране, позволяет более полно представить процессы личностных преобразований на различных возрастных этапах, осмыслить факторы, обусловливающие личностные изменения.
В основе концепции социально развивающей системы обучения иностранным языкам лежит идея превращения обучения в механизм социального развития личности во всей совокупности присущих ей социально ценных качеств. Социально ценные качества личности понимаются в ряде научных работ как качества, позволяющие личности активно и осознанно включаться в общественные отношения, действовать исходя из принятых в обществе правил поведения, обычаев, нравственных норм.
Социально развивающий подход к обучению иностранным языкам рассматривается как продвижение в направлении, которое указывают личностно-ориентированный и компетентностный подходы. Личность также рассматривается как активный и полноправный субъект, который, взаимодействуя с различными ре-
чевыми партнёрами в условиях родной и неродной культур, накапливает социальный опыт и приобретает качества, необходимые для социально-адекватного взаимодействия в целях решения личностно-значимых задач. Таким образом, вслед за М.А. Ариян, под социальным развитием личности средствами иностранного языка мы понимаем процесс формирования и совершенствования социально ценных качеств личности по мере накопления, интеграции и активного воспроизводства социального опыта в рамках родной и не родной культур, обеспечивающий возможность эффективной деятельности в социальной сфере [1 ].
Функциональная модель социально развивающего обучения включает в качестве моделируемых компонентов совокупность системных составляющих обучения иностранным языкам (целей, подходов, принципов, содержания, методов, приёмов, технологий, средств, процесса обучения) и отражает характер их взаимодействия. Важнейшим системообразующим понятием данной предметной области является понятие целей обучения.
Современное представление о цели обучения иностранным языкам сводится к тому, что это некое интегративное целое, имеющее «выход» на личность обучающегося, на его готовности, способности и личностные качества [2]. Исторические преобразования в нашей стране и смена парадигмы образования и воспитания (в том числе компетентностный подход), как отмечает И.Л. Бим, оказывают решающее влияние на постановку целей обучения иностранным языкам. И очень важно, что они формулируются в терминах компетентностного подхода, что обеспечивает гибкость в задании целей, позволяет учитывать личностные интересы обучаемых, их индивидуальные особенности и создаёт предпосылки для большей результативности обучения.
Нам общая цель обучения иностранным языкам представляется как формирование иноязычной коммуникативной компетенции, социальная составляющая которой сделает возможным социально-адекватное взаимодействие обучаемых с различными собеседниками, в том числе, носителями изучаемого языка. К специфической развивающей цели считаем возможным отнести приобретение личностью социально-ценных свойств, качеств, характеристик, которые обеспечат способность эффективно действовать в социальной сфере. Овладение коммуникативной компетенцией даже на элементарном уровне обеспечивает студентам возможность реализовать в процессе коммуникации все функции общения, а также обогатить опыт социального взаимодействия. Результаты активной коммуникативно-социальной деятельности студентов могут иметь материальное выражение (выступления на конференциях, участие в дискуссиях, предъявление продукта, созданного в ходе проектной деятельности и пр.), а также иметь форму неотчуждаемого, духовного продукта (навыки и умения, ценностные ориентации, способности, качества личности и пр.). И это обстоятельство обеспечивает интеграцию воспитания в образование/обучение и имеет следствием развитие личности студента.
Подробнее рассмотрим принципы, на которых базируется разрабатываемая нами методическая система. Данные принципы в совокупности обеспечивают благоприятную для личностного развития студентов конфигурацию учебно-воспитательного процесса и определяют направленность обучения на социальное развитие личности.
1. Принцип социально-развивающей ценности содержания обучения. В соответствии с этим принципом содержание социально развивающего обучения ИЯ (СО) отбирается с учётом следующих критериев, которые сформулированы в форме вопросов:
1. Способствует ли данное СО расширению имеющегося и приобретению нового социального опыта, формированию у студентов образа мира?
2. Обеспечивает ли отбираемое СО условия для формирования умений строить речевое и неречевое поведение адекватно социокультурной специфике страны, на языке которой осуществляется общение?
3. Способствует ли СО расширению каталога деятельностей студентов и, соответственно, набора проигрываемых ими социальных ролей?
4. Позволяет ли данное СО сформулировать задания, в ходе выполнения которых формируются социально-значимые качества личности, вырабатываются ли культурные ценности?
5. Способны ли различные аспекты данного СО восприниматься студентами как интересные, личностно-значимые, сти-
мулирующие желание вступать в коммуникацию с различными речевыми партнёрами, отстаивать собственные ценности?
6. Могут ли на материале отобранного СО быть сформулированы задания, направленные на становление самосознания учащихся (образ своих качеств, способностей, социально-нравственная самооценка), развитие способности к целеполаганию и формулированию жизненной перспективы.
При отборе СО учёт критерия опоры на культуру страны изучаемого языка должен быть дополнен широким охватом специфики родной культуры студентов исторических специальностей. Это обеспечит межнациональное общение и обмен культурными ценностями на ИЯ между носителями различных культур, предотвратит возможные коммуникативно-психологические трудности в реальном общении с носителями изучаемого языка.
Учебные материалы как часть социально развивающего содержания обучения наполняются всевозможными социальными, культурными и историческими контекстами и параллелями, что определяет отбор тем, сюжетов, учебно-речевых ситуаций, учебно-ситуативных ролей, в рамках которых происходит социально-коммуникативное взаимодействие студентов-историков.
2. Принцип организации процесса овладения ИЯ как процесса активного социального взаимодействия студентов.
Данный принцип характеризует социально развивающее обучение ИЯ в его наиболее существенных чертах: 1) отношение к овладению ИЯ как процессу расширения имеющегося и приобретения нового социального опыта; 2) отношение к субъектам учебного процесса как носителям определённых ценностей, норм, установок, ориентации, активным и равноправным участникам общения; 3) отношение к используемой технологии обучения как к совокупности приёмов, обеспечивающих студентам постоянное участие в принятии социально-адекватных нравственно оправданных решений.
Овладение ИЯ в системе социально развивающего обучения предполагает прохождение студентами ряда этапов, каждый из которых обеспечивает новый уровень способности обозначить и отстоять собственную социально-нравственную позицию, реализовать себя как личность. Вначале студенты исторического факультета осваивают готовые формы социального опыта, далее интегрируют и воспроизводят приобретённый опыт в ходе решения личностно-значимых задач. На старших курсах студенты-историки приобретают способность реализовать собственные свойства, качества, отношения, жизненные интересы, опираясь на опыт, который усвоен ранее и осмыслен ими как собственная значимая жизненная ценность.
3. Принцип приоритета приёмов, способствующих расширению опыта студентов в решении социально и личност-но значимых проблем средствами ИЯ.
Успешность решения социально-коммуникативных задач определяется не только степенью сформированности речевых умений, но и наличием у обучающихся опыта адекватных содержательных и эмоциональных реакций, в которых проявляется их индивидуальная социальная позиция. Такой опыт приобретается в процессе индивидуального развития личности в течение всей жизни, однако социально-развивающее обучение ИЯ способно существенно расширить и обогатить его.
В соответствии с рассматриваемым принципом в системе социально-развивающего обучения ИЯ широкое применение находят одновременно выполняемые (не фронтальные) коллективные задания - свободная дискуссия, заседание экспертной группы, ролевые и деловые игры и т.п., позволяющие студентам формулировать и аргументировать личностную позицию по вопросам социокультурного, нравственно-этического, научно-познавательного, социального характера.
4. Принцип сочетания педагогического управления и самостоятельности учащихся в формировании ценностных ориентации и приобретении социально-значимых качеств личности.
Процесс обучения ИЯ как активного взаимодействия преподавателя и студентов, а также студентов между собой, в ходе которого достигаются цели образования, обучения и развития обучаемых, планируем и управляем. Одной из важнейших профессиональных задач преподавателя является осмысление общих целей, правильная постановка целей на каждом отрезке учебного процесса и обеспечение условий для их достижения в соответствии с принятой методической системой. Он также ответственен за управление другими системообразующими компонентами процесса обучения: собственной обучающей деятель-
ностью, коммуникативно-познавательной деятельностью студен- 4. Характер коммуникативной связи (пары, тройка, группы,
тов, достижением результата обучения. команды).
Вместе с тем в последние десятилетия совершенствова- 5. Особенность речевого партнёра (возраст, националь-
ние процесса обучения всё более связывают с повышением сте- ность, его коммуникативная и социальная роль).
пени самостоятельности учебного труда студентов, что позво- 6. Характер выполняемого социально-коммуникативного
ляет им реализовывать способности к автономному учению. Не задания (социально-адаптирующее, социально-интегрирующее,
отрицая значимости эффективного управления педагогическим социально-персонифицирующее).
процессом со стороны преподавателя, следует отметить, что 7. Используемые средства коммуникации («язык» компью-
обучение студентов ИЯ может стать механизмом социального тера, мобильного телефона).
развития только при условии их включения в процесс активной 8. Применяемый стиль речевого поведения, приемлемый в
самостоятельной и творческой учебной деятельности. Учащие- социально-культурном плане в той или иной ситуации общения.
ся должны получить возможность действовать в соответствии 9. Степень самостоятельности студентов в постановке
со своими внутренними целями и потребностями, сохранять свою проблемы социально- коммуникативного характера и определе-
индивидуальность, принимать ответственные решения. Это свя- нии путей ее решения.
зано с перераспределением ролей в системе «студент - препо- Вариативность условий взаимодействия обогатит студен-
даватель», где последний становится всё в большей мере парт- тов опытом корректной оценки социальной ситуации общения
нёром по общению, ненавязчивым помощником, равноправным и особенностей собеседника. Это позволит строить стратегию
членом коллектива, наделённым авторитетом и способностью и тактику общения, выбирая оптимальные формы и средства.
его поддержать. Таким образом, рассмотренная система принципов призва-
5. Принцип вариативности условий социального взаимо- на моделировать учебный процесс как открытый, демократич-
действия как фактор личностного развития обучаемых. ный, центрированный на обучаемом, создающий благоприятные
Стратегия и тактика социально-коммуникативного взаимо- условия для социального развития, в ходе которого, в свою оче-
действия в реальной жизни всегда определяются конкретными редь, реализуются и получают завершённость все процессы
условиями общения. Поэтому задача расширения социального развития личности.
опыта обучаемых в ходе овладения ИЯ требует использования Руководствуясь выше описанными целями, принципами,
вариативных условий для организации такого взаимодействия. а так же разнообразными методами, приёмами и формами учеб-
Вариативность условий обеспечивается по следующим основ- ной работы, нами была разработана педагогическая технология
ным направлениям: социально-ориентированного обучения иностранному языку сту-
1. Характер языковой среды (учебная или реальная). дентов исторических специальностей педагогических вузов, ре-
2. Способ общения (непосредственное или опосредованное). ализуемая на базе ФГБОУ ВПО «Арзамасский Государственный
3. Тип проигрываемой роли (принятая роль или «Я»-роль). Педагогический институт им. А.П. Гайдара».
Библиографический список
1. Ариян, М.А. Социально развивающее обучение иностранным языкам в средней школе: современные аспекты: монография. - Нижний Новгород, 2008.
2. Гальскова, Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам: методическое пособие. - М., 2004.
Bibliographiya
1. Ariyan, M.A. Socialjno razvivayuthee obuchenie inostrannihm yazihkam v sredneyj shkole: sovremennihe aspektih: monografiya. - Nizhniyj Novgorod, 2008.
2. Galjskova, N.D. Teoriya i praktika obucheniya inostrannihm yazihkam: metodicheskoe posobie. - M., 2004.
Статья поступила в редакцию 10.01.12
УДК 37.015.3
Kachkina L.S. PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS OF THE FORMATION SOCIAL-PSYCHOLOGICAL COMPETENCIES OF THE STAFF OF PENITENTIARY INSTITUTIONS IN THE SYSTEM OF RAISING THE QUALIFICATION OF. This article discusses the formation of a socially-psychological competence of the employees of the penitentiary system under the influence of psycho-pedagogical conditions: individual psychological peculiarities and psychological-pedagogical program, implemented in the course of improvement of qualification.
Key words: socially-psychological competence, penitentiary system, individual psychological peculiarities, psycholog ical-pedagog ical prog ram.
Л.С. Качкина, ст. психолог МПЛ ФКУ УпК ГУФСИН России по Новосибирской области, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОТРУДНИКОВ ПЕНИТЕНЦИАРНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
В данной статье рассматривается формирование социально-психологической компетентности сотрудников пенитенциарной системы под влиянием психолого-педагогических условий: индивидуально-психологические особенности и психолого-педагогическая программа, реализуемая в ходе повышения квалификации.
Ключевые слова: социально-психологическая компетентность, пенитенциарная система, индивидуально-психологические особенности, психолого-педагогическая программа.
Криминализация общества, гуманизация уголовных наказаний и изменение личностных качеств осужденных актуализируют необходимость реформирования пенитенциарной системы с целью построения в России правового государства. В настоя-
щее время в рамках реализации Концепции развития уголовно исполнительной системы начата разработка новых индивидуальных форм работы, обеспечивающих оказание адресной пе дагогической помощи каждому осужденному с учетом его соци
