CC BY
88
ИННОВАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ (ІЗ) ______________ОБРАЗОВАНИИ____________
С.Б. КОСЯН (Волгоград)
ПРИНЦИПЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
Проектирование национально-регионального компонента образовательной программы является одним из аспектов регионализации образования. В контексте механизма формирования содержания образования рассматривается система дидактических принципов и условий, регулирующих процедуру проектирования регионального компонента образовательной программы специалиста.
Эффективность профессиональной подготовки специалистов определяется усилением ориентации образования на использование региональных социокультурных и природных ресурсов, повышение роли образования в развитии региональной экономики и новых взаимоотношений между регионами. Важным условием успешной регионализации образования является введение в образовательные стандарты национально-регионального компонента. В процессе проектирования данного компонента возникают проблемы, связанные с недостаточной разработанностью дидактических оснований отбора и конструирования его содержания.
Одним из методологических условий решения данной задачи является формирование системы дидактических принципов проектирования регионального компонента образовательной программы специалиста.
Принципы педагогического проектирования в различных аспектах исследовались в работах И.Я. Лернера, М.Н. Скатки-на, Л.Я. Зориной, С.И. Архангельского, В.В. Краевского, B.C. Леднева, В.И. Заг-вязинского, Н.С. Пурышевой, И.М. Осмоловской, Е.В. Бондаревской, А.В. Коржу-ева, В.А. Попкова, Ю.Г. Татур и других исследователей. Аргументированной и обоснованной, разработанной для общего среднего и получившей дальнейшее развитие применительно к высшему про-
фессиональному образованию, на наш взгляд, является система принципов отбора и структурирования содержания образования [5].
В соответствии с данной концепцией логика поиска принципов отбора содержания национально-регионального компонента и результаты их реализации должны отвечать следующим критериям содержания высшего профессионального образования: по полноте и уровню отраженного в нем опыта быть необходимыми и достаточными для достижения целей воспитания и обучения; по дидактическому объёму и последовательности развёртывания во времени соответствовать психолого-педагогическим закономерностям обучения и развития; по своей структуре представлять совокупность взаимосвязанных единичных элементов содержания; включать детерминированную, неизменную и вариативную составляющие [7: 43].
С позиций обеспечения функциональной полноты содержания с учётом специфики и особенностей региона нами отобраны дидактические принципы - традиционные и специфические, в которых мы выделяем аспекты, регулирующие процедуру проектирования регионального компонента.
Принцип регионализации означает включённость в учебный материал информации о природных и культурно-истори-ческих особенностях региона, его геополитическом положении и социально-экономическом состоянии, включая сферу профессиональной деятельности и рынок труда, с учётом перспектив их развития. Принцип регионализации выполняет регулятивную и конструктивную функции [1].
Реализация принципа предполагает соблюдение ряда условий (правил), направленных на создание региональной образовательной модели: формирование регионального модуля в границах и в соответствии с требованиями федерального стандарта с целью сохранения единого национального образовательного пространства и квалиметрии результатов образования,
© Косян С.Б., 2008
обеспечения целостности образовательной программы, сочетающей фундаментальность подготовки с междисциплинарным характером профессиональной деятельности специалиста; построение регионального содержания в контексте отечественной и мировой культур с целью осмысления общности процессов, событий и явлений; обеспечение единства образовательных целей федерального и регионального компонентов; соблюдение сбалансированности федеральной и региональной составляющих в содержании образования; интегрирование базового (федерального) и регионального уровней образовательной программы; осуществление вариативности образовательных программ на основе гибкого реагирования регионального содержания на изменения, происходящие в регионе; соблюдение единства содержания и структуры регионального компонента; последовательное (поэтапное) распределение регионального материала в соответствии с блочно-модульной структурой учебного плана; обеспечение взаимосвязи и сбалансированности гуманитарных, естественнонаучных и технологических компонентов региональной составляющей; выделение двух компонентов региональной составляющей - постоянного и переменного; осуществление отбора регионального учебного материала; определение полного перечня дисциплин и интегрированных курсов национально -р егионального компонента; определение соотношения теоретической и практической подготовки, аудиторной и самостоятельной работы студентов по региональному учебному материалу; проектирование на основе регионального материала дисциплин, интегрированных учебных курсов, тем и разделов для дисциплин базового компонента; разработка содержания всех видов практик на базе региональной профессиональной структуры с учётом социокультурной и экономической ситуации в регионе; обеспечение единства содержательной и процессуальной сторон педагогического процесса, реализации эффективных педагогических технологий, методов и средств воспитания и обучения, разработанных на основе и с учётом регионального материала, совместной теоретической и практической деятельности субъектов образования.
Принцип научности обеспечивает нау-коёмкость учебных дисциплин, устанавливая связи с основными направлениями со-
циально-экономического развития. Данный принцип требует изложения фактов и явлений действительности на уровнях от описательного до объяснения с использованием высокой степени общности на базе единых законов функционирования природы. На основании принципа научности в учебном материале отражаются генезис науки, характерные особенности в настоящем и предвидение логики её эволюции [2; 5; 7].
Реализация принципа научности в процессе проектирования регионального содержания предполагает формирование регионального материала с иллюстрацией конкретного применения научных фактов, фрагментов научного знания; включение в содержание информации об исторических закономерностях развития науки в регионе, состоянии действующих научно-иссле-довательских региональных программ и перспективах их развития; отражение в историческом ракурсе становления на основе научно-технического прогресса видов деятельности, характерных для региона, и логику их развития с использованием инновационных наукоёмких технологий; постановку и поиск решения на научной основе региональных проблем, связанных с состоянием окружающей среды, социокультурной, производственной деятельностью; проектирование методологически ориентирующей региональной образовательной модели.
Принцип системности тесно связан с принципом научности. Согласно принципу системности знания обучаемых, «усвоенные на основе систематичности и последовательности, должны представлять собой систему, в которой в явном виде представлены связи между разнородными элементами знаний» [2: 81]. Системность знаний достигается также путём их обобщения на уровне методологических принципов соответствия, дополнительности, причинности, симметрии. В соответствии с принципом дополнительности использование различных подходов и методов к изучению, анализу, описанию исследуемого объекта позволяет сформировать обобщающую картину знаний. Следование принципу соответствия означает сопоставление при параллельном рассмотрении различных объектов или одного объекта на разных уровнях его развития на основе преемственности и последовательности. Принцип причинности определяет характер причинно-след-
ственных связей, их детерминированность с учётом статистических закономерностей, предполагающих неоднозначность выбора, реализацию одного из нескольких вероятностных следствий. Принцип симметрии, в методологии наук связанный с понятиями однородности, изотропности, равномерности, означает сохранение гармонии окружающего мира [6: 21 - 25].
Повышению уровня системности знаний о регионе способствует: включение в региональное содержание элементов методологических знаний, а также соответствующих методов познавательной деятельности студентов на основе регионального материала; использование интерпретационных и смыслопоисковых компонентов, предполагающих выявление и представление связей и отношений зависимости между объектами, процессами, явлениями в различных областях окружающей действительности; выделение главного, основного, системообразующего в процессе отбора и применения; укрупнение дидактических единиц путём сжатия учебного материала, обладающего информационной общностью; формирование регионального материала с учётом логических связей между отдельными компонентами; интеграция на основе межпредметных связей функционально соотнесённых знаний о регионе из естественных, гуманитарных наук, видов деятельности с учётом исторических закономерностей их развития, современного и прогнозируемого состояния.
Принцип межпредметных связей связан с принципами научности и системности. Согласно ему в содержании учебных дисциплин должны найти отражение диалектические связи, которые познаются современными науками. Межпредметные связи выступают как эквивалент межнаучных, их методологической основой является процесс интеграции научного знания. Межпредметные связи, включая региональный уровень образовательной программы, необходимо осуществлять в направлениях, способствующих формированию: системных знаний из различных областей культуры (науки, искусства, трудовой деятельности) путём обобщения мировоззренческих и практических идей, отражающих интеграцию различных форм общественного сознания и общественно-историче-ской практики; общих для смежных пред-
метов познавательных, практических и оценочных умений, являющихся основой для выработки обобщающих суждений; системы отношений на основе системы обобщённых знаний и суждений, являющейся основой для морально-ценностной ориентации личности [5].
Существенное развитие межпредметных связей, переход от согласования преподавания разных предметов к их глубокому взаимодействию являются непременным условием интеграции регионального содержания образования в вузе. Представление желаемого результата (образа специалиста) образовательного процесса в форме компетенций приводит к необходимости усилить междисциплинарную составляющую. Реализация межпредметных связей решает такую задачу, как актуализация знаний, способствует формированию целостных интеллектуальных и профессиональных знаний и умений с учётом междисциплинарного характера профессиональной деятельности специалиста, а также профессионально значимых личностных свойств, инвариантных по отношению к конкретным профессиональным региональным сферам [5; 7].
На региональном уровне содержания образования для реализации принципа межпредметных связей необходим ряд условий: определение общности региональных факторов (целей, задач, проблем, объекта, предмета изучения, формируемых умений), являющихся детерминантой интеграции на уровне межпредметных связей; отбор, ин-формационно-семантическое и логическое структурирование учебного материала на основе многоаспектного рассмотрения изучаемых региональных объектов, процессов, явлений с учётом иерархии и типологии основных учебных элементов; актуализация внутрипредметных связей региональных дисциплин; реализация межпредметных связей: между региональными дисциплинами, входящими в один и в разные блоки и внутри одного блока и входящими в разные блоки образовательной программы на основе общности содержания, методов познания и формируемых умений; формирование интегрированных курсов, объединяющих знания из различных научных и практических областей, с использованием межпредметных связей как начального уровня интеграции.
Принцип дифференциации предполагает при отборе содержания образования учёт профильности образования. На региональном уровне приоритетные направления профилирования определяются потребностями в подготовке специалистов определённых специализаций [4: 24- 25].
Реализация принципа предполагает: анализ профессионально-квалификацион-ной структуры региональной сферы деятельности с целью выявления профильных направлений; выявление потребности в специалистах определённого профиля путём проведения мониторинга регионального рынка труда, опроса (анкетирования) руководителей предприятий и получение соответствующих выводов на основе обобщения результатов исследования; отбор специфических профильных знаний и видов деятельности методом анализа профильной региональной модели деятельности; включение в содержание регионального компонента знаний и умений, инвариантных профилю деятельности специалиста.
Принцип множественности вариантов означает проектирование содержания регионального компонента на основе интеграции культурологического, личностно ориентированного, компетентностного подходов.
Сущность принципа множественности вариантов заключается в следующем. Виды знаний, способы деятельности, которыми должны овладеть обучаемые, формируемые личностные качества, представленные в виде социальных, личностных, профессиональных компетенций, в процессе отбора и структурирования регионального содержания конкретизируются и наполняются на уровне учебного предмета, исходя из идеи о ведущем компоненте («способы деятельности», «научные знания») [3: 17-22; 7: 102 - 103].
Для реализации данного принципа необходимо выполнение ряда условий: изучение состава, структуры и функций компетенций, описывающих образ специалиста (цели образовательной программы); отбор знаний, умений и личностных качеств, сформированность которых определяет его готовность и способность к реализации компетенций; проектирование дидактического материала региональной направленности, обеспечивающего функциональную полноту содержания образования.
Выделенные принципы образуют единую взаимоувязанную систему, в которой принцип регионализации является интегрирующим фактором, источником внутреннего развития, задавая системе направленность и действенность, обеспечивая её единство и целостность. В данной системе каждый принцип является дополнительным ко всем остальным, преломляется в них и в то же время отражает их в своём содержании, отвечая при этом ряду критериев: объективности; ориентированности на решение педагогических задач; аспектно-сти при раскрытии новых подходов и возможностей; повышению эффективности системы; теоретической и практической значимости для развития педагогической теории и совершенствования педагогической практики; целостности. Отобранная система принципов является полным выражением совокупности познанных педагогических закономерностей, отражающих связи и отношения целостного процесса, результаты её реализации в формировании содержания профессионального образования адекватны особенностям современной профессиональной деятельности с учётом региональной специфики.
Литература
1. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д.: РПУ, 2000. 352 с.
2. Зорина, Л.Я. Дидактико-методические основания конструирования учебного материала по методологии научного познания / Л.Я. Зорина // Ступени педагогического творчества. М., 2001. С. 89-114.
3. Иванова, Е.О. Допредметное содержание образования как объект конструирования / Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская, И.В. Шалы-гина // Педагогика. 2006. №7. С. 17-22.
4. Иродова, И.А. Основы дифференциации общеобразовательной подготовки в профессиональной школе / И.А. Иродова, И.С. Пурышева // Проф. образование. 2000. №1. С. 24-25.
5. Попков, В.А. Теория и практика высшего профессионального образования / В.А. Попков, А.В. Коржуев. М.: Акад. проект, 2004. 432 с.
6. Пурышева, Н.С. Технология обобщения знаний учащихся на уровне методологических принципов / Н.С. Пурышева, Е.А. Дьякова // Пед. образование и наука. 2001. №3. С. 21-25.
7. Татур, Ю.Г. Высшее образование: методология и опьгг проектирования / Ю.Г. Татур. М.: Университетская кн., 2006. 256 с.
