CC BY
227
УДК 376.1.321.1-056.262:811.161.1
ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ, МЕТОДИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛАХ III-IV ВИДА (ДЛЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ)
PRINCIPLES OF COMPOSITION, METHODOLOGICAL ORGANIZATION OF RUSSIAN LANGUAGE LESSON AT III-IV KIND SCHOOLS (FOR BLIND AND VISUALLY IMPAIRED CHILDREN)
Н. П. Полякова
N. P. Polyakova
ФГБОУВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары
Аннотация. Установлено, что при учете чувственного опыта, возможностей зрительных, слуховых, сенсорных, тактильных анализаторов, коррекционных приемов, эргономических, гигиенических требований оптимизируется учебно-воспитательный процесс в школах III-IV вида.
Abstract. It is established that educational process at III-IV kind schools is optimized when the potential of sensual experience, visual, auditory, sensor, tactile analyzers, correctional methods, ergonomical, hygiene requirements are taken into consideration.
Ключевые слова: слепые учащиеся, урок русского языка, коррекционная направленность, коррекционные цели, специальные приемы, эргономические, гигиенические требования.
Keywords: blind students, Russian Language lesson, correction orientation, correction objectives, special techniques, ergonomical, hygiene requirements.
Актуальность исследуемой проблемы. Принципы построения, методическая организация урока русского языка в школах III-IV вида является актуальной проблемой в современной системе специального образования в связи с тем, что происходящие изменения в современной социокультурной, социоэкономической, социополитической обстановке в стране выдвигают перед детьми с особыми образовательными потребностями новые требования. Слепые учащиеся должны не просто уметь читать, писать, соблюдать грамматические, орфографические нормы, они должны, в первую очередь, ориентироваться в большом количестве информации, добывать необходимые сведения, уметь пользоваться этой информацией, опираясь на сохранные анализаторы и имеющиеся знания. В связи с этим проведенные исследования позволяют нам, опираясь на полученные результаты и специальную литературу последних лет, предложить такое структурное построение урока и такой набор методов, приемов, которые дают возможность оптимизировать учебно-воспитательный процесс, отвечающий требованиям не только современного общества и образовательной системы, но и тифлопедагогики, тифлодидактики и т. д.
Материал и методика исследований. В процессе работы нами использовались методы анализа данных (ретроспективный анализ научной литературы, контент-анализ периодической печати и материалов научно-практических конференций по проблеме исследования).
Результаты исследований и их обсуждение. При организации учебновоспитательной работы со слепыми учащимися на уроках русского языка следует опираться на классификацию, предложенную В. З. Денискиной:
1. Абсолютно слепые. При абсолютной слепоте на оба глаза полностью отсутствуют зрительные ощущения.
2. Слепые дети со светоощущением. Эти дети видят только свет, то есть отличают свет от тьмы. При этом дети, у которых светоощущение с правильной проекцией, могут верно определять направление света, а дети, у которых светоощущение с неправильной проекцией, не могут указать, откуда падает свет.
3. Слепые дети, у которых имеются свето- и цветоощущения, то есть они отличают не только свет от тьмы, но и различают основные цвета.
4. Слепые дети, у которых имеются тысячные доли от нормальной остроты зрения (примерно от 0,005 до 0,009). При таком зрении в комфортных условиях человек видит движения руки перед лицом, на близком расстоянии может различать цвета, контуры, силуэты предметов. В медицинских картах такая острота зрения фиксируется как 0,005 или как счет пальцев у лица.
5. Слепые с форменным (предметным) остаточным зрением. К этой группе относятся дети, острота зрения которых варьируется в пределах 0,01-0,04 [1, 2].
Данная классификация не только достаточно полно раскрывает возможности зрительного анализатора слепого, но и позволяет, опираясь на предложенные автором данные, создать наиболее комфортные условия для организации учебно-воспитательной деятельности с учетом зрительных возможностей слепого учащегося.
При формулировке целей урока следует понимать, что они заключаются не только в получении учащимися знаний, но и в активизации умственной и практической деятельности.
Современный урок следует рассматривать как целостную развивающуюся систему, все звенья и компоненты которой взаимосвязаны и взаимообусловлены. Задача педагога состоит в том, чтобы создать наиболее оптимальные условия для работы детей, при которых их физические недостатки компенсируются другими возможностями, позволяющими полноценно усваивать материал и реализовывать свои способности [3, 4].
Коррекционная направленность уроков определяется не только индивидуальными и возрастными особенностями слепых учащихся, но и программным содержанием учебного предмета. Коррекционная направленность каждого урока заключается в том, что эти уроки воздействуют на вторичные отклонения (психические, физические), но в то же время слабо влияют на первичный соматический дефект. Коррекционно-педагогическая работа должна пронизывать и органически увязывать как отдельные этапы и структурные построения урока, так и организационно-методические его компоненты, более того, ее следует рассматривать во всех взаимосвязях и взаимозависимостях как в рамках отдельного конкретного занятия, так и в системе уроков в целом [3, 5].
Цель коррекционно-педагогического процесса - это предполагаемый конечный результат определенным образом направленной педагогической деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности школьников по преодолению недостатков развития учащихся, связанных с потерей или нарушением зрения.
Следует выдвигать следующие цели:
1) коррекция психического развития (коррекция сохранных видов чувствительности);
2) коррекция физического развития.
Коррекционные цели выступают триедино: коррекция обучения, коррекция воспитания, коррекция развития. Исходя из этого, их не следует разграничивать с общим содержанием по предмету и целевыми установками на урок [3, 9].
Для того чтобы эффективно организовать и целенаправленно проводить коррекционно-педагогическую работу, педагогу следует знать состав и структуру нарушенных зрительных функций школьника, диагноз заболевания и вытекающие из этих данных эргономические и гигиенические рекомендации. На каждого ученика необходимо собирать данные по следующим показателям:
1. Диагноз заболевания органа зрения.
2. Возраст и время утраты или нарушения зрения.
3. Нарушенные зрительные функции.
4. Коррекция.
5. Рекомендованные приборы, улучшающие зрение.
6. Номер парты (рабочего стола), ее место в классе (в кабинете).
7. Режим зрительной или тактильной работы.
8. Режим физических нагрузок.
9. Сроки лечения. Время повторной явки к врачу.
Этот перечень дан на основе исследований А. И. Каплан (1965). Использование таких данных способствует эффективной организации коррекционно-педагогической работы на уроке [3, 11].
В специальных общеобразовательных школах III-IV вида в структуру урока необходимо включать цели коррекционно-педагогической работы. Если в типизации уроков нет особой специфики, то в структурном их построении она присутствует и должна быть связана со всеми этапами урока, содержанием учебного материала, дидактическими целями и методами обучения.
Ключевые особенности структурного построения урока сводятся к следующему:
1. Учет специальных пропедевтических периодов в этапном построении занятий.
2. Чередование зрительной и тактильной работ учащихся со слуховым восприятием учебного материала.
3. Включение в структуру урока зрительной гимнастики.
4. Учет темпа учебной работы в зависимости от уровня сформированности коррекционных умений и навыков учащихся [3, 17-19].
Специальные приемы способствуют активизации учебно-воспитательной деятельности на уроках русского языка. Их по функциональным особенностям можно разделить на четыре группы:
1. Приемы, обеспечивающие доступность учебной информации для слепых учащихся.
2. Специальные приемы организации обучения.
3. Логические приемы переработки учебной информации.
4. Приемы использования тифлотехники - специального оборудования для слепых и слабовидящих учащихся [2, 24-26].
Успех коррекционного урока зависит от удачно выбранной комбинации методов и приемов работы. Для правильного использования словесных методов обучения следует определить условия и возможности, позволяющие оптимально применять все сохранные функции анализаторов зрения и осязания, поднять эффективность коррекционной работы [2, 33].
Правильно определенная темповая нагрузка при чтении и выполнении письменных работ позволяет сделать эффективным процесс использования словесного метода. Необходимо помнить, что слепые учащиеся пишут и читают, используя шрифт Брайля, в 2-2,5 раза медленнее зрячих [2, 34]. При использовании словесных методов обучения слепых школьников следует обращать внимание не только на зрительные особенности восприятия слова, но и на слуховые. Умелая, эмоциональная, интересная и образная передача учебной информации учителем, учитывающим недостаток зрения учащихся, позволяет сделать процесс ее восприятия более продуктивным. Словесные методы изложения учебного материала следует комбинировать с практическими приемами и способами работы, упражнениями по различению и узнаванию объектов, воспроизведению их по памяти.
При использовании словесных методов в специальных школах III-IV вида следует придерживаться общепедагогических требований, так как они одинаковы для специальных и массовых школ (научность в подборе материала, систематичность, учет возрастных особенностей детей и др.). Специфика обучения слепых школьников выдвигает на ведущие роли такие разновидности словесных методов, как беседа, использование озвученных материалов («говорящая книга», программы невизуального доступа к информации на экране компьютера, фонозаписи), позволяющих лучше организовать охрану неполноценного зрения детей и рационально использовать его сохранные функции, снимая зрительное и тактильное утомление [2, 39].
Коррекционная направленность процесса обучения слепых учащихся во многом зависит от успешной реализации дидактического принципа наглядности. Значение наглядности, ее эффективность заключаются, прежде всего, в живом, действенном и непосредственном знакомстве учащихся с объектами и явлениями окружающего мира. Это чувственное восприятие реальной действительности лежит в основе познавательной деятельности школьника [2, 40]. При реализации наглядных методов обучения и формировании адекватных представлений об объектах и процессах у слепых необходимо учитывать следующие факторы:
1. Состав и структуру нарушенных зрительных функций у учащихся.
2. Целевые установки на восприятие и последующее воспроизведение процессов и объектов.
3. Характерные признаки изучаемых объектов и процессов, доступных для восприятия с помощью сохранной сенсорной системы.
4. Полноту первоначального восприятия, глубину анализа и синтеза признаков и свойств изучаемых объектов, их изменений и превращений.
5. Частоту восприятия и воспроизведения изучаемых объектов и процессов в ходе познавательной деятельности слепых учащихся при изучении основ наук.
6. Включение формируемых представлений и понятий у детей с глубокими нарушениями зрения в систему уже имеющихся [2, 43].
Перечисленные факторы необходимо иметь в виду при реализации коррекционных задач с использованием любого метода обучения слепых учащихся. Использование средств наглядности в процессе обучения детей с глубокими нарушениями зрения позволяет повысить качество восприятия учащихся, содействует выполнению конкретнообразного дефицита.
С помощью специальных упражнений и приемов работы с дидактическим материалом можно повысить эффективность восприятия и репродуктивной деятельности слепых, скоррегировать вторичные отклонения у детей [2, 43].
Использование наглядных методов обучения в специальной школе предполагает прежде всего доступность материала для восприятия школьниками. Причем из всех доступных признаков изучаемых объектов необходимо выделить те, которые наиболее полно характеризуют этот объект, содействуют формированию адекватных представлений [2, 45]. Наглядный материал, предлагаемый на уроках русского языка слепым школьникам для изучения, должен содержать достаточный набор характерных признаков, доступных для восприятия не только с помощью ослабленного зрения, но и с помощью других сохранных анализаторов [2, 47]. Методы наглядности подразделяются на две группы -демонстрационные и иллюстративные. Метод демонстрации связан с показом обучающимся натуральных объектов, объемных изобразительных пособий (муляжей, макетов, моделей), технических установок, кино-, диа-, видео- и телефильмов, проведением опытов и др. Метод иллюстраций включает в себя показ учащимся плоскостных изобразительных (рисунков, картин, плакатов, иллюстраций, фотографий и др.) и условносимволических пособий (схем, диаграмм, таблиц, рельефных пособий и др.) [2, 48].
В школах III-IV вида на уроках русского языка очень часто происходит переплетение наглядных методов с практическими. Специфика обучения слепых и слабовидящих детей в ряде случаев требует замены наглядных методов на практические и наоборот, но это не свидетельствует о том, что эти группы методов должны выступать в классификации в едином подразделении. При использовании практических методов доля самостоятельной поисковой работы слепых школьников значительно выше, меняется функция учителя (снижается объем объяснений, увеличивается объем контроля и помощи учащимся, усилия педагога больше направлены на формирование общих и коррекционных умений и навыков и т. д.) [2, 51]. Говоря о практических методах обучения слепых школьников, следует заметить, что наиболее трудно они реализуются при проведении самостоятельных работ, наблюдений и программного практикума по основам наук. Данные методы предполагают применение действий учащихся при выполнении того или иного задания.
Так, овладев приемами умственной деятельности, учащийся, прежде чем приступить к внешним моторным действиям, направленным на достижение поставленной цели, планирует определенный алгоритм действий в уме, оперируя образами и понятиями. Таким образом, внешняя деятельность направляется и конкретизируется сознанием школьника, его внутренним планом действия.
Выполняя практическое задание, учащийся постоянно сравнивает полученные результаты с запланированным эффектом, имеет возможность регулировать моторику и коррегировать производимые действия в соответствии с умственным планом.
Переработка чувственной информации, полученной в ходе практического знакомства с изучаемыми объектами и явлениями, приводит к образованию в сознании ребенка определенных представлений и понятий, к совершенствованию знаний. Деятельность закрепляет знания, поднимает их на более высокий уровень, который, в свою очередь, определяет более сложный характер производимых действий, выработку более квалифицированных умений и навыков [2, 54]. При проведении любой практической работы следует вводить учащегося в проблемную ситуацию для того, чтобы он сумел осознать необходимость действий, и показать ему сам процесс зарождения знаний, его динамику и изменчивость [2, 56].
Говоря о коррекционно-педагогической работе, следует отметить, что она должна органично пронизывать всю систему применения практических методов обучения, реализовываться полно и систематически внутри этой системы. В коррекции нуждаются практически все действия слепых школьников как на сенсорном, так и на интеллектуальном уровне. В зависимости от уровня практической деятельности будет меняться «удельный вес», насыщенность, степень использования коррекционных приемов и способов, но сама коррекция всегда должна присутствовать при реализации методов обучения [2, 60].
Резюме. При организации урока русского языка в специальных школах Ш-1У вида выбор методов обучения и их сочетания следует осуществлять, опираясь на принципиальные положения как общей, так и специальной дидактики, причем специальная дидактика определяет дефектологическую и коррекционную направленность образовательного процесса.
ЛИТЕРАТУРА
1. Денискина, В. З. К вопросу о классификации детей с нарушением зрения / В. З. Денискина // Школьный вестник. - 2007. - № 8. - С. 1-13.
2. Тупоногов, Б. К. Содержание и методы обучения детей с нарушением зрения : научно-методическое пособие / Б. К. Тупоногов. - М. : АПКиППРО, 2005. - 72 с.
3. Тупоногов, Б. К. Тифлопедагогические требования к современному уроку : методические рекомендации / Б. К. Тупоногов. - М., 1999. - 34 с.
