CC BY
55
7. Симоненко В.Д., Ретивых М.В., Матяш Н.В. Технологическое образование школьников: Теоретико-методологические аспекты. Брянск: Изд-во БГУ, 1999. 230 с.
Об авторе
М.В. Ретивых - докт. пед. наук, проф., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, Ьгуапзк§и@ mail.ru.
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
УДК 378.144
Т.Е. Демидова
ПРИНЦИПЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В статье проводится анализ принципов подготовки будущего учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников: общедидактических, системных и специальных принципов. В число системных принципов включены принципы интегративности, мобильности, преемственности, технологичности. Системные принципы отражают особенности функционирования системы подготовки будущего учителя начальных классов к формированию общеучебных умений и обеспечивают взаимодействие между ее компонентами. В качестве специальных выступают принципы профессионально-целевого подхода, интеграции теории и практики, педагогического сотрудничества на гуманистической основе, активности личности в овладении профессионально-педагогической деятельностью, проблемности содержания профессиональной подготовки, самообразования личности.
Ключевые слова: профессиональная подготовка учителя, интегративность, мобильность, преемственность, технологичность, интеграция теории и практики, активность личности в овладении профессионально-педагогической деятельностью, проблемность содержания профессиональной подготовки буОущего специалиста.
Исследование эффективности подготовки будущего учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников основывается на ряде дидактических, системных и специальных принципов.
Содержание таких дидактических принципов, как систематичность, последовательность, доступность и наглядность обучения, оптимальное сочетание словесных, наглядных, практических, репродуктивных и поисковых методов обучения, рациональное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм обучения, сознательность, активность, самостоятельность обучаемых, на которых базируется обучение учащихся в начальной и средней школе, характерно и для процесса подготовки учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников с той разницей, что их реализация требует учета особенностей педагогики и психологии высшей школы, методик обучения как учебных предметов, личности студента.
В число системных принципов подготовки учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников мы включили принципы интегративности, мобильности, преемственности, технологичности.
Принцип интегративности требует создания неразрывно связанного, единого, целостного процесса подготовки учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников, осуществляемого в течение всего периода обучения в вузе. От реализации этого принципа в большой степени зависит формирование у студента готовности как интегрального качества личности. Интеграция является важнейшей функцией управленческой деятельности преподавателя и достигается при помощи определенных
технологий и средств. Средством реализации принципа интегративности выступает учебно-методическая задача, решение которой требует от студента обобщенных умений, представляющих собой совокупность частных умений.
Другим важным принципом является принцип мобильности (динамичности) -непрерывного опережающего развития, «способность к быстрому действию» самой системы подготовки учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников. Выпускник вуза должен быть не только подготовлен к работе в современной школе, но и способен самостоятельно решать задачи, возникающие в перспективе ее развития. Видимые тенденции развития школы целесообразно своевременно заложить в содержание, средства и технологии подготовки учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников.
Принцип преемственности в развитии готовности учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников требует учета результатов предыдущей учебной деятельности студентов: уровня сформированное™ общеучебных умений, качества усвоения знаний и умений, полученных при изучении различных дисциплин; степени развитости личностных качеств, определяющих возможности студентов в организации самостоятельной работы, рефлексии.
Принцип технологичности подготовки учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников направлен на системное применение научно-педагогического знания к практическим задачам формирования готовности учителя. Технологический процесс подготовки будущего учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников включает в себя научно обоснованные управляющую деятельность преподавателя и учебную деятельность студента (на основе комплекса учебных и учебно-методических задач), гарантированно обеспечивающие соответствующую подготовку будущего учителя.
Реализация этого принципа позволяет осуществлять регулирование деятельности студентов и, главное, создает условия для реального превращения студента в субъект учебно-познавательной деятельности.
Специальными принципами подготовки будущего учителя к формированию общеучебных умений младших школьников выступают принципы профессионально-целевого подхода с учетом специфики будущей деятельности, интеграции теории и практики, педагогического сотрудничества на основе гуманизации и демократизации, активности личности в овладении профессионально-педагогической деятельностью, проблемности содержания профессиональной подготовки будущего специалиста, самосовершенствования личности, индукции. Данные принципы определяют содержательное наполнение системообразующих этапов подготовки.
Принципы построения процесса подготовки будущих учителей к формированию общеучебных умений младших школьников выделены нами на основе анализа существующих противоречий в педагогической науке. Результаты анализа теоретических и практических предпосылок совершенствования подготовки будущих учителей к формированию общеучебных умений младших школьников подтвердили противоречия, выделяемые A.A. Вербицким для профессионального образования в целом [ 1].
Установлено, что подготовка будущих учителей к формированию общеучебных умений младших школьников в ходе аудиторных занятий сопровождается противоречиями между:
- абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности студентов (тексты, знаковые системы, программы действий) и конкретным предметом усваиваемой профессионально-педагогической деятельности;
- способом существования педагогической деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию студентами;
- индивидуальным способом усвоения системы знаний и умений студентами по формированию общеучебных умений младших школьников и коллективным характером профессионально-педагогической деятельности, предполагающим межличностное взаимодействие учителей начальной школы, учителей-предметников, работающих в начальной школе, воспитателей групп продленного дня, администрации школы;
- вовлеченностью педагога на уровне творческой активности в процесс решения задач, связанных с формированием общеучебных умений у младших школьников и опорой в вузовском обучении прежде всего на процессы памяти, восприятия и внимания.
Традиционная дидактическая теория видит свою важнейшую задачу в том, чтобы приобщить обучающихся к обобщенному и систематизированному опыту человечества. Из этого вытекает утверждение о ведущей роли теоретических знаний в содержании обучения, ориентация на усвоение основ наук. Однако это создает опасность одностороннего интеллектуализма, давно осознанную отечественными дидактами. Для того чтобы ее избежать, был сформулирован принцип интеграции теории и практики, который обязывает излагать основы наук как обобщенные и систематизированные результаты общественно-исторической практики человечества, глубоко раскрыть диалектическую связь науки с практикой [128]. Отсюда требование - органически связывать теорию с личной практикой обучающихся.
Принцип педагогического сотрудничества на основе гуманизации и демократизации предполагает, что в обучении необходим переход к коллективному способу обучения, включающему в себя все общие формы (индивидуальная, парная, групповая, коллективная) при ведущей роли коллективной. Это в наибольшей мере отвечает потребностям формирования личности специалиста, включая и формы индивидуальной работы. При коллективном способе преодолевается противоречие между индивидуальным способом усвоения знаний и коллективным характером будущего труда учителей начальной школы и всей общественной жизни. В коллективном обучении структура общения дает возможность коллективу обучать каждого своего члена и каждому члену активно участвовать в обучении всего коллектива [4]. В процессе коллективного труда появляется ответственность не только за себя, но и за других, повышается социальная значимость активности обучающегося - он как бы берет на себя часть обучающих функций преподавателя. Тем самым появляется добавочный личностный смысл учебной работы. Общественно полезный характер деятельности обучающегося является мощным мотивирующим фактором учения, способствует формированию активной жизненной позиции человека.
Принцип активности личности в овладении профессионально-педагогической деятельностью требует, чтобы речь шла не о «принуждении» к активности, а о побуждении к ней. Необходимо создавать дидактические и психологические условия порождения активности личности в познавательной деятельности. Этого можно достигнуть только при понимании обучения как личностно опосредованного процесса взаимодействия и общения преподавателя и студентов, направленного на достижение объединяющей их цели - формирование творческой личности будущего специалиста начальной школы. Такое понимание проблемы обусловлено появлением понятия «активное обучение», которое знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса в вузе к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к формированию общеучебных умений у младших школьников, условий для творчества в обучении. Характерным направлением повышения эффективности вузовского обучения и является создание таких психолого-педагогических условий, в которых студент может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности (A.A. Вербицкий).
Принцип проблемности содержания профессиональной подготовки будущего специалиста выдвинут нами на основе анализа работ А.М. Матюшкина, которым обоснована необходимость включения проблемных методов во все виды и звенья учебной работы студентов, введено понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно и адекватно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках «субъект-субъектных» отношений [5].
Овладение будущим учителем умением формировать общеучебные умения у младших школьников является одной из стратегических задач профессиональной подготовки учителя начальных классов. Одним из важнейших средств подготовки учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников являются проблемные учебные и учебно-методические задачи, образующие некоторый комплекс.
Мы считаем целесообразным выделение принципа самосовершенствования личности. В какой бы сфере деятельности после окончания школы любого уровня человек ни работал, для него важно уметь самостоятельно и творчески мыслить, пополнять и обновлять свои знания. Наиболее доступный путь решения этой задачи - самообразование, самостоятельное овладение опытом человечества в дополнение к тому, которое молодое поколение усвоило в учебных заведениях под руководством обучавших его людей. Одной из важнейших целей современной российской школы является формирование у школьников и у всего взрослого населения потребности и способности к непрерывному образованию и самообразованию на протяжении всей жизни, формирование у каждого человека умения учиться. Процесс обучения человека в школе любого уровня должен быть направлен на свое отрицание, на превращение обучаемого в самообучающегося. А это значит, что главной целью обучения студента в любом вузе является овладение им умением самостоятельно учиться, постоянно самосовершенствоваться. В вузе, готовящем любого учителя (в том числе и учителя начальных классов), его подготовка, кроме того, должна быть направлена на подготовку к формированию общеучебных умений у школьников, на овладение ими умением самостоятельно учиться, постоянно самосовершенствоваться.
Окружающий человека мир, его отдельные элементы, его свойства отражены в разных учебных предметах по-разному. Не составляют в этом отношении исключение и общеучебные умения, многими из которых должен овладеть уже младший школьник. Организовать процесс овладения ими обязан учитель начальных классов в ходе изучения школьником всех без исключения учебных предметов. Готов ли он к этому? Практика показывает, что в его готовности имеются большие пробелы. Вопрос целесообразнее поставить иначе: готовят ли его к этому?
Поиск ответа на этот вопрос целесообразно начать с анализа стандарта общего начальною образования, программ и учебников по разным учебным дисциплинам учебного плана начальной общеобразовательной школы.
Проведенный анализ показывает, что и в программах, и в учебниках по разным учебным дисциплинам перечень общеучебных умений, которыми должны овладеть учащиеся при изучении разных учебных предметов оказывается разным. Но констатировать это еще не означает понять всю глубину этого факта. Студент, овладевающий методикой формирования у младших школьников общеучебного умения «осмысленно читать» на уроках русского языка, не осознает, что он овладевает тем же самым умением, готовясь обучать школьников анализировать текст математических задач на уроках математики.
Пособия по методикам обучения разным учебным предметам для студентов -будущих учителей начальных классов не акцентируют внимания пользующегося ими человека на том, что такие же общеучебные умения, методику формирования которых они описывают, формируются и при изучении младшими школьниками других учебных предметов.
Отдельные их грани и одинаково, и по-разному проявляются в отдельных учебных предметах и в самом учебно-воспитательном процессе. При этом оказываются одинаковыми или неодинаковыми трактовки сущности используемых знаний (понятий, моделей, законов, теорий), подходы к формированию способов деятельности, межличностных, межгрупповых, коллективистских отношений, отношений к миру, к материальной и духовной культуре и т.д.
Все это приводит к тому, что для будущего учителя одни общеучебные умения формируются им на занятиях по одному предмету, а на занятиях по другому предмету они целенаправленно не формируются или формируются под другим названием. Работающий учитель оказывается в таком же положении. В таком же положении оказывается и учащийся. Такая несогласованность в трактовке общеучебных умений и в методике их формирования приводит к тому, что общие закономерности формирования общеучебных умений оказываются усвоенными будущим и работающим учителем с большими пробелами. В связи с этим уместно вспомнить П.Я. Гальперина, который писал [2], что все приобретения в процессе учения можно разделить на две неравные части: одну составляют новые общие схемы вещей, которые обусловливают новое их видение и новое мышление о них, другую - конкретные факты и законы изучаемой области, конкретный материал науки. По общей массе вторая часть намного превышает первую, но в такой же мере уступает ей в значении для развития мышления.
Именно с таким случаем в процессе подготовки студентов - будущих учителей начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников мы сталкиваемся в повседневной практике вуза. Изучаемый конкретный материал, связанный с формированием готовности будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников не усваивается им как система осмысленных обобщенных знаний, отражающих общие подходы к их формированию, одинаково пригодные для формирования общеучебных умений на уроках по любому учебному предмету, изучаемому в начальной школе. Студент оказывается «погребен» под массой обрушивающейся на него информации. Он не в состоянии самостоятельно структурировать ее, увидеть и осмыслить то, что П.Я. Гальперин называет «общей схемой вещей». В итоге такая информация быстро забывается и некорректно используется [2].
Представляется целесообразным специальное выделение такой обобщенной структурированной информации, отражающей общие подходы к формированию общеучебных умений независимо от того, на каком предметном материале они формируются. Такое выделение целесообразно назвать принципом индукции, трактуя последнее слово в его общенаучном значении как умозаключение от фактов к общему утверждению [6].
The article analyses the principles of training a primaiy school teacher on forming academic skills in primary school children: general didactic, systematic and special principles. To the number of systematic principles the authors refers principles of integrity, mobility, continuity and technological effectiveness. These systematic principles reflect the peculiarities of functioning of primaiy teacher training system and provide the interaction between its components. Into the group of special principles the author includes the principles of professional purposive approach, theory and practice integration, pedagogical cooperation with the humanistic base, a person's efforts in mastering professional pedagogical activities, problematic character of career education system, a person's self-education.
The key words: career education for teachers, integrity, mobility, continuity, technological effectiveness, theory and practice integration, a person's efforts in mastering professional pedagogical activities, problematic character of future specialists' career education system.
Список литературы
1. Вебицкай A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высш. шк., 1991.
37
2. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение в поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966.
3. Доронин В.Б. Новая информационная технология в школе // Использование компьютеров в учебном процессе пед. вуза: Сб. научи, трудов. К.: КУПИ, 1989.
4. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд., перераб. и доп. Минск: Изд-во БГУ, 1981.
5. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.
6. Советский энциклопедический словарь. М.:, 1981. 1600 сл.
Об авторе
Т.Е. Демидова - докт. пед. наук, проф., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.
УДК 395
М М. Калашников
ПОСТРОЕНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КУЛЬТУРЫ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ СЛУЖАЩИХ
В статье раскрыта сущность понятия технология обучения, ее структура и принципы построения. Указано, что в основе построения технологии обучения лежит определенная педагогическая концепция. Показано отличие технологии обучения от методики. Исходя из понимания культуры делового общения, приводится иллюстрация технологии построения лекции на основе проблемного обучения в форме пресс-конференции, а также семинарского занятия в форме деловой игры.
Ключевые слова: деловое общение: культура делового общения, технология обучения, проблемность, проблемная ситуация, деловая игра, пресс-конференция.
Специфические способы поведения, которые обеспечивают эффективное протекание процесса общения в ходе деятельности, мы называем «культурой делового общения» [5, с. 10]. Деловое общение как вид деятельности осуществляется при помощи вербальных средств (слово) и невербальных (выражение лица, мимика, пантомимика, костюм, имидж).
Исходя из сущности понятия «культура делового общения», уровня сформирован ности данного профессионального качества у современных служащих и у студентов вузов 4 курсов, обучающихся по специальностям 061000 «Государственное и муниципальное управление» и 062100 «Управление персоналом» («завтрашний служащий»), мы обосновали технологию обучения по формированию «культуры делового общения».
Под технологией обучения мы понимаем «комплексную интегративную систему, включающую упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения». [8. С. 29]
При этом мы руководствовались тем, что технология обучения в отличие от методики обучения должна отвечать следующим требованиям [3. С. 128, 150]:
- в технологии обучения цель определяется диагностично и рассматривается как центральная проблема, что позволяет определять степень ее достижения более точно;
- диагностичность цели позволяет разрабатывать объективные методы контроля ее достижения; определить ее через результаты, выраженные в действиях обучающих-
