CC BY
435
УДК 811'243:378.68
Л. Н. Ястребова
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК СПЕЦИАЛЬНОСТИ
В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Проводится теоретический анализ принципов обучения второму иностранному языку как специальности в языковом вузе. Рассматривается специфика обучения и изучения английского языка на базе немецкого языка.
Ключевые слова: принципы обучения, второй иностранный язык, лингвист-преподаватель.
Согласно теории методики, принципы обучения представляют собой исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения) [1]. Ученые-педагоги отмечают, что однозначный ответ на вопрос, сколько существует принципов обучения, найти невозможно. В разных работах приводятся сведения почти о 40 принципах обучения.
Не существует и общепринятой классификации принципов, поэтому исследователи традиционно руководствуются содержанием базисных для методики обучения иностранным языкам наук - дидактики, лингвистики и психологии (В. И. Писаренко, 2006; Т. Б. Вепрева, 2010 и др.) или выделяют принципы, базовые для каждого из интегрируемых подходов (Ю. А. Комарова, Н. В. Баграмова, 2009).
Мы, в свою очередь, приняв в своем исследовании ракурс интегративности [2], в данной статье предприняли попытку систематизировать принципы с позиций компонентного состава профессиональной компетентности лингвиста-преподавателя [3] и рассмотреть концептуальные основы через призму конкретной ситуации - обучение английскому языку как второму иностранному при первой специальности - немецкий язык.
По результатам контент-анализа научной литературы (И. Л. Бим, 1988; В. И. Писаренко, 2006; Л. П. Меркулова, 2010 и др.) иерархия принципов обучения второму иностранному языку должна включать следующие компоненты:
- общенаучные принципы (обеспечивающие формирование ключевых профессиональных компетенций);
- общедидактические принципы (обеспечивающие формирование базовых компетенций учителя);
- методические принципы (обеспечивающие формирование специальных компетенций учителя иностранного языка).
Принципы первых двух уровней (научность и связь теории с практикой, сознательность и активность, системность и последовательность, наглядность, доступность, прочность знаний, навыков и умений, обучение на высоком уровне трудности,
межпредметная координация, профессиональная направленность) в силу своего эпитета «обще-» принимаются нами a priori. Представляется, что собственно методические принципы (коммуникативная направленность, индивидуализация, функциональность, ситуативность, новизна) также не нуждаются в наглядной экспликации.
Дополнительного осмысления и уточнения требуют основные положения обучения второму иностранному языку в языковом вузе в силу специфики формирующегося русско-немецко-английского трилингвизма, о которой пойдет речь ниже. Интерес представляет следующее.
В своей концепции И. Л. Бим отмечает, что, несмотря на свою всеобщность, несколько принципов получают все же некоторую модификацию применительно ко второму иностранному языку [4, с. 18]. Это утверждение не противоречит нашему выводу о существовании двух групп специальных компетенций-компонентов иноязычной коммуникативной компетенции [3]. Следовательно, в области языкового образования следует различать общеметодические и частнометодические принципы как основные положения, определяющие характер процесса обучения иностранному языку в качестве основной и второй специальностей.
Отсюда вышеперечисленные положения трактуем как общеметодические принципы, характеризующие процесс обучения любому (первому) иностранному языку. Рассмотрим частнометодические принципы. Для этого обратимся к разработчикам концептуальных основ обучения второму иностранному языку - И. Л. Бим [4] и Н. В. Барышникову [5].
Наиболее существенными для условий обучения второму иностранному языку принципами, по мнению И. Л. Бим, являются: 1) коммуникативнокогнитивный; 2) дифференциации обучения; 3) социокультурной направленности; 4) усиления деятельностного характера обучения; 5) взаимосвязанного развития всех видов речевой деятельности; 6) сопоставительный (контрастивный) подход, возведенный в ранг принципа; 7) экономии (интенсификации) обучения [4, с. 18-22].
Среди важнейших принципов обучения второму иностранному языку Н. В. Барышников [5] вы-
деляет: 1) межкультурной направленности; 2) когнитивно-интеллектуальной направленности; 3) обстоятельности; 4) рационального сочетания сознательного и бессознательного; 5) учета искусственного субординативного трилингвизма; 6) учета лингвистического и учебного опыта обучающихся в обучении второму иностранному языку.
Итак, в самом общем виде можно заключить, что в процессе обучения второму иностранному языку учет всех вышеперечисленных принципов является непременным условием оптимизации данного процесса. Что касается спорных принципов интенсификации и обстоятельности, то мы берем на вооружение и тот и другой, тем более что «общая система билингвистического обучения может быть эффективной лишь в том случае, если ее составные части связаны единством методических принципов» [6].
Таким образом, в нашем исследовании речь идет не о создании принципиально новой дидакти-ко-методической концепции, а об уточнении тех положений, которые получают некоторую модификацию в исследуемых условиях. К таким детерминирующим факторам мы относим:
1. Особенности языкового и страноведческого материала.
2. Особенности целевой группы.
3. Условия обучения и изучения второго иностранного языка.
Детальное рассмотрение специфики обучения английского языка как второй специальности (после немецкого языка) [7, 8, 10, 13] позволяет экстраполировать полученные выводы в интересующую нас область.
Особенности языкового и страноведческого материала обусловливают выделение принципа опоры и компаративной связи с первым иностранным языком и родным языком обучающихся в качестве одного из ключевых принципов обучения второму иностранному языку. Значимость данного принципа определена и доказана в концептуальных работах И. Л. Бим, Б. А. Лапидуса, Н. В. Барышникова, А. В. Щепиловой и констатируется многими современными исследователями как положения, не требующие доказательств. Мы в свою очередь постараемся акцентировать внимание на палитре изучаемых языков и изучить проблему с позиции роли первого иностранного языка в усвоении второго иностранного языка.
Тот факт, что английский язык имеет особый статус в мировом образовательном пространстве [7], делает релевантными для исследуемых условий идеи билингвального образования. Отсюда широта взглядов на роль первого иностранного языка в процессе обучения второму иностранному языку: язык-опора (И. Л. Бим, 2001), язык-посред-
ник (Л. В. Молчанова, 2009) и даже язык-доминант (Н. В. Барышников, 2007). Что делает различные учебные ситуации схожими - это позиционирование английского языка в качестве основной языковой специальности.
Рассматривая ситуацию с позиции роли первого иностранного языка в обучении английскому языку как второй специальности [8], мы пришли к выводу, что в исследуемых условиях можно говорить лишь об элементах билингвального обучения: идея использования любого (в нашем случае немецкого) языка в качестве инструмента познания «глобального языка» (язык-посредник) была бы нерациональной, хоть и методически оправданной.
С другой стороны, принижение первого иностранного языка до роли языка-опоры, используемого в качестве материала для межлингвистиче-ских сопоставлений, не отразило бы всей сложности процесса взаимодействия контактирующих языков даже тогда, когда изучаемые языки структурно и генетически близки.
Между тем условия соизучения двух иностранных языков создают благоприятную компетен-тностную базу для переноса умений и компетенций не только на второй иностранный язык, но и обратно, на первый иностранный язык. Соответственно, одинаковая функциональная нагрузка (коммуникативная и когнитивная функции языка), которую несут изучаемые языки, позволила говорить об их равноправии в вопросе создания условий для формирования функционального многоязычия -конечной цели институализированного языкового образования.
Отсюда одним из путей применения личного образовательного опыта обучающихся является, на наш взгляд, рассмотрение первого иностранного языка в качестве языка-партнера. В таком контексте анализируемый принцип может позиционироваться как принцип опоры и комплиментарной связи с первым иностранным языком.
Согласно этому принципу, одним из основных требований, положенных в основу построения процесса обучения второму иностранному языку в языковом вузе, должно быть требование не только систематизации имеющегося лингвистического опыта студентов в родном и первом иностранном языках, но и кумуляции методического опыта, необходимого студентам-лингвистам для осуществления будущей профессионально-педагогической деятельности.
Создание нового опыта при использовании прежнего играет ведущую роль именно в отношениях содружества [9, с. 98]. Это утверждение выводит на первый план следующий детерминирующий фактор - особенности целевой группы и раскрывает сущность другого, не менее важного
принципа диалектичности (или диалогического взаимодействия) [10].
Рассматривая сегодняшнего студента вуза как завтрашнего лингвиста-преподавателя, необходимо отметить важность сформированности у него к концу обучения такого качества, как способность к саморефлексии, умение пересматривать, анализировать, критически оценивать свой прежний опыт и корректировать свою дальнейшую педагогическую деятельность на основе сделанных выводов. Следовательно, возникает необходимость поставить обучающегося в центр учебного процесса (позиция «я-учитель»), превратить его в «рефлексирующего практика» (термин А. А. Мальченко).
Реализация данной задачи представляется возможной через активное вовлечение студентов в планирование и организацию учебного процесса на отделении второго иностранного языка с учетом личных образовательных целей и прежнего языкового опыта, развития у них чувства ответственности за результаты совместной деятельности (позиция «я-участие»).
Новое расширенное понимание деятельности преподавателя и студента позволяет уточнить сущность второго основополагающего принципа при отборе и организации содержания иноязычной подготовки будущего лингвиста-преподавателя и сформулировать его как принцип конструктивного сотрудничества.
Очевидно, оптимально отобранный и организованный материал в данных условиях должен быть направлен не только на развитие коммуникативных умений, но и на активизацию интеллектуальных способностей и познавательных мотивов каждого студента, его самообучение и самообразование.
Необходимость реализации данного положения актуализирует рассмотрение следующего детерминирующего фактора - условий обучения и изучения второго иностранного языка, наиболее значимыми из которых являются: ограниченный временной бюджет, наличие у обучающихся опыта изучения первого иностранного языка. Обоснуем эти два обстоятельства кратко.
Как правило, на изучение второго иностранного языка в языковом вузе отводится меньше времени, чем первого иностранного языка. Традиционный подход к решению проблемы - сокращение объема изучаемого материала, быстрая и сжатая презентация нового материала, ограничение времени на упражнения, сокращение или отсутствие времени на повторение.
Таким образом, обучение второму иностранному языку в условиях минимизации дидактического материала актуализирует необходимость разработки интенсивных стратегий и техник, способов и приемов обучения и изучения нового языка. Оче-
видно, при их разработке нужно исходить из того, что филологические знания, полученные в процессе изучения первого иностранного языка, являются методической предпосылкой повышения эффективности изучения второго иностранного языка.
Следовательно, когнитивный принцип является абсолютной необходимостью для интенсификации учебного процесса в условиях ограниченного количества часов. Именно при изучении второго иностранномого языка и последующих языков обучающийся может идти путем естественного познания - от понимания свойств и назначения целого к ее структуре и ее составляющим [11, с. 6].
Очевидно, такие методы работы с иноязычным материалом требуют немало времени и усилий как со стороны преподавателя, так и студентов. В этом утверждении имплицируется значимость поиска новых путей повышения эффективности образовательного процесса.
Таких способов мы выделяем два: интенсификация и экстенсификация [12], согласно действию диалектического закона отрицания (по Ю. А. Сит-нову) - спорных принципов интенсификации (по И. Л. Бим) и обстоятельности (по Н. В. Барышникову).
Интенсификация обучения достигается возможностью положительного переноса на всех уровнях контактирующих языков, что в итоге позволяет уплотнить дидактический материал и ускорить его усвоение.
Экстенсивный путь предполагает такую организацию материала, которая нивелирует проявление интерференции на всех языковых уровнях и способствует совершенствованию когнитивных и метакогнитивных процессов.
Таким образом, оба пути оптимизации находятся в условиях паритетной комплиментарной оппозиции, взаимодополняя и обогащая идею эффективной организации образовательного процесса. Данное положение позволяет объединить их под одним названием: принцип спиралевидной прогрессии, входящий в сферу когнитивного (по А. В. Щепиловой), который предполагает цикличность изучения, возврат к ранее изученному материалу с постепенным его углублением и расширением.
Итак, в ходе проведенного теоретического анализа факторов, детерминирующих процесс обучения второму иностранному языку в языковом вузе, были выявлены в качестве основополагающих следующие принципы: опоры и комплиментарной связи с первым иностранным языком; конструктивного сотрудничества преподавателя и студентов; спиралевидной прогрессии, реализующий идеи интенсификации и экстенсификации процесса обучения и изучения второго иностранного языка.
Все вышеперечисленные дидактические прин- построение соответствующего содержания обуче-
ципы тесно взаимосвязаны и отражают сущность ния, использование вариативных форм и методов
интегративного формирования профессиональной обучения, адекватное взаимодействие преподава-
компетентности лингвистов-преподавателей через теля и обучающихся.
Список литературы
1. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. 416 с.
2. Ястребова Л. Н. Методология интеграции в многоязычной образовательной среде // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 6 (108). С. 73-76.
3. Ястребова Л. Н. Анализ структуры иноязычной коммуникативной компетенции лингвиста-преподавателя // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2012. Вып. 4 (119). С. 74-78.
4. Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). Обнинск: Титул, 2001. 48 с.
5. Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 2003. 159 с.
6. Баринова С. Э. Инновационные технологии в обучении иностранным языкам: принципы построения факультативного курса «Второй иностранный язык в общеобразовательной школе». URL: http://festival/1september/ru/authors210-482-920/ (дата обращения: 25.07.2011).
7. Ястребова Л. Н. Английский язык в условиях диверсификации российского образования // Известия Самарского научного центра РАН.
2012. Т. 14, № 2(5). C. 1193-1199.
8. Ястребова Л. Н. Роль первого иностранного языка в обучении английскому языку как второй специальности// Известия Самарского научного центра РАН. 2013. Т. 15, № 2(3). C. 660-666.
9. Новоженина Е. В. Структурные компоненты диалога в профессиональном образовании // Известия Волгоградского гос. тех. ун-та. 2005. № 6. С. 98.
10. Ястребова Л. Н. Принцип диалектичности и его реализация в условиях иноязычного образования // Мировая культура и язык: взгляд молодых исследователей: материалы XII Всерос. науч.-практ. конф. (Часть 1). Томск: изд-во ТПУ, 2012. С. 214-219.
11. Щепилова А. В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании // Иностранные языки в школе. 2003. № 2. С. 4-11.
12. Ястребова Л. Н. Пути оптимизации процесса обучения английскому языку как второй педагогической специальности // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 7 (135). С. 155-158.
Ястребова Л. Н., старший преподаватель.
Национальный исследовательский Томский политехнический университет.
Пр. Ленина, 30, Томск, Россия, 634050.
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 21.02.2014.
L. N. Yastrebova
PRINCIPLES OF TEACHING A SECOND FOREIGN LANGUAGE AS A SPECIALTY IN A LINGUISTIC UNIVERSITY
This is meant to be a continuation to a series of the author’s publications devoted to the problems of teaching English as a second foreign language in a linguistic university (after German). The basic message which comes across from them is that there is a high correlation between the two foreign languages, what makes third language acquisition different in all aspects of teaching and learning processes. Here, we also briefly summarize the findings of a few studies that we have carried out, and take them a step further. This time we look at a fundamental problem for language pedagogy - principles that are applied in teaching a second foreign language. Hence, we refer to other writing on this subject, i.e. the existing classifications of basic principles viewed though through the component structure of professional competence of the linguist-teacher.
So in surveying the factors determining the process of teaching and learning English after German (the peculiarities of the linguistic and ethnographic material; the peculiarities of the target group; the conditions of teaching and learning a second foreign language) we have tried to work out some principles that are supposed to be specific for the analyzed conditions: the principle of foundation and complementary connection with the first foreign language; the principle of constructive cooperation of the teacher and students; the principle of the spiral progression that implements the idea of intensification and extensification of third language acquisition.
Key words: principles of teaching, second foreign language, linguist-teacher.
References
1. Shchukin A. N. leaching Foreign Languages: Theory and Practice: a Textbook for Teachers and Students. IVIoscow, Filomatis Publ., 2004. 416 p. (in Russian).
2. Yastrebova L. N. Methodology of integration in a multilinguistic educational environment. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2011, no. 6 (108), pp. 73-76 (in Russian).
3. Yastrebova L. N. The Structure Analysis of Foreign Language Communicative Competence of a Linguist-Teacher. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2012, vol. 4 (119), pp. 74-78 (in Russian).
4. Bim I. L. The Concept of Teaching a Second Foreign Language (German on the basis of English). Obninsk, Titul Publ., 2001. 48 p. (in Russian).
5. Baryshnikov N. V. Methods of Teaching a Second Foreign Language in School. Moscow, Prosveschenie Publ., 2003. 159 p. (in Russian).
6. Barinova S. E. The Innovative Technologies in Teaching Foreign Languages: Principles of Creating the Optional Course “The Second Foreign Language in Secondary School”, URL: http://festival/1september/ru/authors210-482-920/ (accessed 25 July 2011) (in Russian).
7. Yastrebova L. N. English in the Conditions of Diversification of Russian Education. Izvestiya Samara Scientific Center of RAS, 2012, vol. 14, no. 2(5), pp. 1193-1199 (in Russian).
8. Yastrebova L. N. The Role of the First Foreign Language in Teaching English as a Second Pedagogical Specialty. Izvestiya Samara Scientific Center of RAS, 2013, vol. 15, no. 2(3), pp. 660-666 (in Russian).
9. Novozhenina E. V. The Structural Components of the Dialog in Professional Education. Volgograd State Technical University News, 2005, no. 6, p. 98 (in Russian).
10. Yastrebova L. N. The Principle of Dialecticism and its Realization in the Conditions of Foreign Language Education. World culture and language: young researchers’ view: Proceedings of the XII All-Russian scientific-practical conference (Part 1). Tomsk, TPU Publ., 2012. pp. 214-219 (in Russian).
11. Shchepilova A. V. The Cognitive Principle in Teaching the Second Foreign Language: Theoretical Justification. Foreign Languages in School, 2003, no. 2, pp. 4-11 (in Russian).
12. Yastrebova L. N. The Ways of Optimization of Teaching English as a Second Pedagogical Specialty. Tomsk State Pedagogical University Bulletin,
2013, vol. 7 (135), pp. 155-158 (in Russian).
National Research Tomsk Polytechnic University.
Pr. Lenina, 30, Tomsk, Russia, 634050.
E-mail: [email protected]
