CC BY
142
УДК 371.213(075.4)
ПРИНЦИПЫ НАУЧНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ЭВАЛЮАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ
© Марина Владимировна ГУСЬКОВА
Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки, г. Москва, Российская Федерация, кандидат технических наук, доцент, начальник управления лицензирования, аккредитации, признания и подтверждения документов, e-mail: [email protected]
Целью статьи является разработка принципов организации эвалюации в образовании. Использование эвалюации в образовании позволяет прогнозировать позитивные и негативные последствия образовательных программ и проектов, улучшать образовательные профессиональные программы и повышать эффективность деятельности образовательных учреждений.
Ключевые слова: принципы эвалюации в образовании; непрерывное совершенствование проектов и программ; эффективность при управлении качеством образования.
На современном этапе развития профессионального образования осуществляется процесс внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов, переход на уровневую систему высшего профессионального образования, выполняются мероприятия по созданию систем сертификации профессиональных квалификаций, осуществляется перевод значительной части научных проектов на грантовую систему финансирования, выполняются масштабные проекты по развитию региональных систем образования, разрабатывается инструментарий для интеграции знаний и экономики и т. д. Такая широкомасштабная деятельность по модернизации образования не случайна, переход российской экономики на инновационный путь развития потребовал проведения системных мероприятий, которые позволили
бы отечественному образованию стать полноправным конкурентоспособным субъектом научно-технической и инновационной политики.
В условиях масштабной модернизации эвалюация в образовании позволяет получить информацию, которая способствует непрерывному совершенствованию проектов и программ в процессе их выполнения и на этапе завершения. С ее помощью можно узнать о непредвиденных следствиях проектов или программ, как позитивных, так и негативных, которые сейчас, вне проведения эва-люации, являются предметом субъективных суждений [1].
Для научной организации процесса эва-люации необходимо создание методологии, которая помимо прочего включает ряд основополагающих принципов, охватывающих
весь процесс эвалюации от выбора конструкта до момента окончания анализа данных и их интерпретации в управлении качеством образования. В практику образования принципы вводятся как совокупность теоретических правил, способствующих эффективному осуществлению эвалюации для повышения качества образования.
К числу принципов, регламентирующих процесс эвалюации, в первую очередь, следует отнести принцип научности, предписывающий организацию и проведение эвалюа-ции в строгом соответствии с теорией. В зарубежных научных источниках принято выделять четыре основополагающие теории, которые ученые относят к разряду методологии, поскольку они определяют процесс научной организации эвалюации в образовании. К ним принято относить классическую теорию измерений, современную теорию измерений, теорию валидности и теорию генерализации, закладывающую научный базис теории решений. Хотя по традиции нередко говорят не о теории измерений, а о теории тестов, первый вариант названия все чаще встречается в современных научных публикациях XXI в., поскольку первые две теории служат для построения научных подходов к разработке инструментария эвалюации и его применения, а теория генерализации позволяет выбрать те данные эвалюации, которые могут лечь в основу обоснованных управленческих решений.
Теорию надежности не принято включать в этот перечень, т. к. она является составной частью теории генерализации, анализирующей влияние на результаты эвалюа-ции не только случайных ошибок, как это делает теория надежности, но и систематических ошибок измерения.
В соответствии с требованиями теории измерений как классической, так и современной принцип научности декларирует необходимость обеспечения высокой надежности и валидности результатов эвалюации, что достигается выполнением ряда этапов по созданию инструментария эвалюации. К числу этих этапов относятся: выбор цели измерения, конструкта, размерности и содержательной области, адекватно описывающей конструкт; разработка заданий измерителей и экспертное обоснование их качества; проведение апробации средств измерения, ста-
тистический анализ качества измерителя, его чистка и коррекция для повышения надежности и валидности результатов измерений; применение измерителей для эвалюации; обработка, анализ и шкалирование результатов измерения, включая предварительную процедуру оценивания надежности и валидности данных эвалюации [2].
Содержание работ на последующем этапе эвалюации носит практико-ориентирован-ный характер и диктуется проблемами интерпретации результатов измерений в управлении качеством образования [3]. В тех случаях, когда результаты эвалюации используются для принятия административно-управленческих решений в образовании на районном, областном или федеральном уровнях необходим анализ генерализуемости результатов измерений методами специальной теории генерализации, практически не представленной в отечественных публикациях. Таким образом, принцип научности предписывает использование в практике эвалюации научно обоснованных средств и процедур измерений, соответствующих определенным критериям качества.
В общем случае принцип научности определяет обязательное выполнение шести наиболее типичных для процесса эвалюации этапов действий.
Этап 1. Построение концептуальной модели исследования в рамках программы или проекта.
Этап 2. Идентификация ключевых пунктов процесса эвалюации.
Этап 3. Определение измеримых результатов эвалюации.
Этап 4. Разработка модели проведения эвалюации.
Этап 5. Сбор данных измерений.
Этап 6. Анализ данных измерения, интерпретация данных анализа для получения оперативной и прогностической информации об изменениях в качестве образования [1].
Процесс эвалюации начинается с концептуальной модели исследования для выполнения работ по эвалюации, в которую входят постановка приоритетных задач анализа в соответствии со спецификой программы или проекта, построение логической модели причинно-обусловленных связей в эва-люации, характеристики входных данных, описание источников финансирования, ре-
сурсных, информационных, содержательных источников и потоков [4]. Обязательно определение методологических основ педагогических измерений и инструментария, технологий и методик мониторинга и сбора количественных и качественных данных, технологий обработки, анализа и интерпретации данных о качестве процесса и результатов анализируемой программы, а также о ее влиянии на качество образования.
Процесс эвалюации завершается описанием выходных данных, которые систематизируются, анализируются и определяются в соответствии с оперативными и стратегическими задачами управления качеством образования. Результаты эвалюации оперативного плана представляют собой рекомендации по совершенствованию образовательных программ, по оптимизации методик преподавания, по развитию системы повышения квалификации работников и т. д. Стратегические результаты эвалюации представляют собой рекомендации по статусу и структуре, перспективам деятельности учебного заведения, содержанию инновационных проектов и модернизации образовательной программы и учебных планов и т. д., т. е. данные результаты показывают итоги деятельности и оценку возможностей долгосрочного развития.
При интерпретации результатов эвалюа-ции согласно принципу научности необходимо учитывать уровень измерений и производить с результатами только те операции, которые адекватны выявленному типу шкалы. Например, отсутствие единиц измерения в порядковых шкалах препятствует сравнению оценок конструктов и получению количественных выводов о величине различий оценок конструктов. Сопоставление результатов измерений в интервальной шкале должно учитывать отсутствие абсолютного нуля и т. д.
По нашему мнению, в центре современной эвалюации в образовании должны лежать базисные утверждения критического материализма. Критический материализм рассматривает процесс познания в динамике, считая каждую итерацию шагом вперед к истинной реальности при условии соответствия ее результатов постулированным критериям истинности. Критический материализм преодолевает безапелляционность диалектического материализма, ограниченность пост-
позитивизма и догмы прагматизма, вбирая в себя все позитивные непротиворечивые достижения всех перечисленных парадигм [1].
Критический материализм, рассматриваемый как философские корни научной парадигмы в эвалюации, позволяет развивать ее в наиболее перспективных многоаспектных направлениях, поскольку учитывает и содержит весь позитивный философский фундамент и опирается на бипарадигмаль-ную методологию, совмещающую количественные и качественные подходы в оценочных процессах. Он позволяет корреспондировать результаты эвалюации в образовании по отношению к некоторым количественным и качественным критериям, выбранным по самым разным основаниям, в т. ч. на основе анализа, сопоставлений и сравнений. На его основе можно учитывать контекстные и исторические факторы, рассматриваемые по отношению к образовательным проблемам маргинальных групп населения и решать многие другие задачи в рамках различных образовательных проектов и программ.
Углубленное рассмотрение этого принципа, характерное для данного исследования, вынуждает разрабатывать определенный дизайн эвалюации при ее планировании, предлагать различные схемы сочетания уровней измерения для специальных моделей эва-люации, проводить дифференцированную обработку данных с учетом различных уровней измерения для их последующей интеграции при интерпретации в целях принятия управленческих решений.
Принцип эффективности эвалюации тесно переплетается с принципом научности, но не подменяет его, поскольку научность является необходимым, но не достаточным условием эффективности эвалюации [4]. Эффективность регламентирует выбор определенной методики проведения эвалюации, обеспечивающей полноценную реализацию всех ее функций при минимальных затратах времени, усилий и средств со стороны организаторов и участников этого процесса. Повышению эффективности эвалюации способствует выполнение набора требований, на основании которых производится поиск решения по выбору наилучшего сочетания видов средств измерения и методов их применения. Например, такими требованиями могут быть:
- оптимальное выполнение функций эвалюации;
- достижение высокой надежности и валидности данных при реализации информационной функций эвалюации;
- минимизация необходимых трудозатрат и финансовых затрат при условии обеспечения полноты и достоверности информации об оцениваемых конструктах;
- применение интервальных шкал в эвалюации.
Конечно, эти требования имеют относительный характер, вполне допустимо их изменение в зависимости от поставленных целей эвалюации и уровня использования ее результатов в управлении качеством образования.
В наши дни все чаще говорят не об эффективности, а об эффициентности. Последний термин только вводится в научный оборот в сфере экономики и менеджмента в нашей стране, но широко используется в англоязычных странах. При проведении эва-люации и принятии решений в управлении качеством образования важную роль должна играть именно эффициентность, которую есть смысл возвести в ранг стратегического значения при формулировании принципов эвалюации в образовании [1].
Для повышения значимости определения эффициентности в различных условиях проведения эвалюации можно предложить три основных требования оптимизации процессов с точки зрения эффициентности при управлении качеством образования. Каждый из них полезен в зависимости от конкретных условий, исходя из вариабельности затрат и результатов процессов эвалюации. Требование минимума предполагает, что заданный результат по приросту качества должен быть достигнут с минимальными затратами. Оптимизация эффициентности при этом осуществляется в условиях, когда результат процесса эвалюации является не вариабельным, а заданным. Требование максимума регламентирует достижение наибольшего результата при заданных затратах на эвалюацию. Требование оптимума означает, что отношение затрат к результату будет минимальным.
Таким образом, традиционные представления об эффективности должны быть заменены эффициентностью, отражающей результативность функционирования системы
образования и процесса управления им на основе результатов эвалюации, представляющей интегрированный результат взаимодействия компонентов управления и адекватно отражающей такой сложный, многофакторный и многоуровневый процесс, каким является управление качеством образования. Как и многие трудно детерминируемые понятия социальных наук эффициент-ность эвалюации должна проявляться в совокупности оцениваемых эмпирических референтов, наблюдаемых признаков, состав которых будет меняться в зависимости от выбранной модели и дизайна эвалюации.
Трактовка принципа объективности в эвалюации связана с существованием ошибочного компонента, который неизбежно присутствует во всех результатах измерений. По сути, принципом объективности предписывается в процессе подготовки и проведения эвалюации принятие всех возможных мер, обеспечивающих минимизацию ошибок измерения. В теории педагогических измерений ошибка определяется как статистическая величина, отражающая степень отклонения наблюдаемого балла от истинного балла обучающегося. Ошибки измерения дифференцируются в зависимости от источника происхождения на систематические и случайные.
Источниками систематических ошибок являются недостатки измерителей или процедур их применения, снижающие точность измерений. Они возникают из-за неудачного выбора подхода к созданию измерителя либо вследствие применения малоэффективной технологии при его разработке. К ним могут привести нарушения требований методики сбора статистических данных, некачественная интерпретация результатов эвалюации и ряд других факторов, действие которых обычно стремятся свести к нулю или хотя бы значительно уменьшить, чтобы не выйти за пределы допустимой точности измерений. Случайные ошибки происходят от особенностей поведения испытуемых, которые могут плохо себя почувствовать в процессе измерений. На результаты эвалюации влияет неправильное поведение эвалюатора или нарушения дисциплины в процессе сбора данных [5].
Реализация принципа объективности достигается различными методами, среди которых можно выделить более и менее эф-
фективные, позволяющие в разной степени минимизировать ошибки измерений и получить представления об измеряемых конструктах с различной степенью достоверности. Традиционный подход к повышению объективности в эвалюации достаточно прост и имеет большое число сторонников среди педагогов, особенно среди педагогов-практиков, хотя он малоэффективен. В нем идут по пути формирования коллегиальной оценки. Успех, в основном, определяется качественным составом экспертной комиссии и четкостью соблюдения инструкций для экспертов. В частности, для повышения объективности результатов эвалюации необходимо, чтобы:
- были подобраны квалифицированные эксперты;
- была разработана подробная инструкция, все пункты которой прошли проверку на однозначность выполнения экспертами;
- была продумана процедура подсчета результирующего балла по оценкам экспертов и обеспечена независимость экспертных оценок.
Другой путь повышения объективности связан с переходом к количественному уровню измерений. Здесь на идею объективизации результатов эвалюации работает совокупность методов, начиная от момента замысла измерений до момента окончания работы над ними и использования их результатов, завершающегося переходом к интервальной шкале. Особенно эффективно проблема объективизации решается в современной теории измерений, где специальные математические методы и модели измерения обеспечивают переход от сырых баллов испытуемых к наиболее правдоподобным оценкам, которые дают оптимальное приближение к истинным компонентам измерения в метрической шкале [2].
Число смещающих факторов, увеличивающих ошибку измерения, в эвалюации достаточно велико, даже в тех случаях, когда используется IRT, поэтому принять все во внимание просто невозможно [5]. Обоснованность управленческих решений, разрабатываемых на основе результатов эвалюации, зависит от правильности выбора моделей измерения, представительности выборок испытуемых, мотивации участников процесса эвалюации, надежности и валидности результатов измерений, налаженности инфор-
мационных потоков, по которым используются данные эвалюации для решения управленческих задач, степени, в которой все измеряемые переменные, релевантные задачам эвалюации, включены в модель и т. д. К наиболее важным контролируемым смещающим факторам, нуждающимся в учете при проведении эвалюации для повышения обоснованности управленческих решений, следует отнести:
- качество инструментария, используемого при проведении эвалюации;
- полноту набора оцениваемых показателей качества образования, его релевантность целям и уровням управления;
- репрезентативность выборочных совокупностей, участвующих в измерениях;
- стандартизацию процедур проведе -ния измерений.
Научная организация процесса эвалюа-ции предполагает выполнение принципа релевантности, нацеливающего на получение той информации, которая адекватна по содержанию и форме представления потребностям системы управления качеством образования. Результаты эвалюации, преобразованные в производные показатели, должны содержать данные, соответствующие задачам управления качеством образования и структурированные для различных уровней управления.
В частности, на федеральном уровне принцип релевантности нацеливает на поиск оптимальной модели, решающей проблему информационного обеспечения процессов модернизации образования на основе результатов выполнения проектов и программ. На региональном уровне совокупность оцениваемых конструктов и форматы представления результатов эвалюации, согласно принципу, необходимо ориентировать на проблемы сравнительного управленческого анализа для повышения качества образования [1]. На муниципальном уровне данные эвалюации должны быть релевантными задачам анализа позитивного опыта деятельности школ с целью выявления тех радикальных признаков, которые характерны для высоких результатов в работе. Для достижения релевантности при выполнении функции информационного обеспечения системы управления качеством образования, эвалюация должна охватывать широкий диапазон образовательных целей,
реагировать на изменения в образовательной системе и учитывать специфику отдельных учебных заведений [3].
Адекватность результатов эвалюации по содержанию и форме представления потребностям системы управления качеством обучения внутри отдельного образовательного учреждения означает, что данные эвалюации помогают выявить систематические проблемы в освоении учебного плана и формировании компетенций обучающихся, оценить эффективность инновационных методов обучения, диагностировать причины проблем в работе преподавателей и неудач отдельных обучающихся, обоснованно связав их с дисциплинарными, социально-экономическими или другими факторами.
В целом релевантность всегда означает согласованность с наиболее общими тенденциями в образовании, выработанными правительством страны и другими органами управления образованием. В этой связи релевантность эвалюации по обширному фрейму показателей качества результатов проектов и программ всегда имеет определенный политический контекст. Результаты эвалюации, описывающие состояние системы образования, могут использоваться для демонстрации потребности в образовательных реформах, служить доказательством качества работы управленческого состава в образовании, либо демонстрировать преимущества проводимых в обществе реформ.
Реализация принципа релевантности результатов эвалюации предполагает:
- системный подход, обеспечивающий регулярное соотнесение оцениваемой совокупности показателей с изменяющимися потребностями системы управления качеством образования;
- сочетание количественных и качественных методов в измерениях, позволяющее добиться максимальной адекватности информации, получаемой по результатам эва-люации потребностям системы управления качеством образования;
- преимущественную ориентацию системы показателей, по которым проводится эвалюация, на актуальные направления совершенствования качества образования;
- корректную интерпретацию данных эвалюации с учетом различных влияний и связей между показателями;
- наличие научно обоснованного шкалирования результатов эвалюации, приводящегося по процедурам, прозрачным для пользователей, и обеспечивающего доступную интерпретацию на всех уровнях управления образованием;
- достаточную полноту совокупности показателей качества образования, по которым ведутся измерения, учет различных, в т. ч. и косвенно влияющих на результаты образования, факторов.
Последнее условие означает тесную связь принципа релевантности результатов эвалюации с характеристикой полноты и всесторонности получаемой информации.
Принцип систематичности эвалюации находится в определенной связи с эффективностью управления качеством образования. Неправомерное увеличение частоты проверок, их неожиданность создают дополнительное нервное и эмоциональное напряжение как у обучающихся, так и у преподавателей. В равной степени и уменьшение числа контролирующих процедур приводит к отрицательным последствиям. Опыт, накопленный в отечественном образовании, свидетельствует о том, что недооценка роли контрольно-оценочной деятельности, имевшее место в развитии педагогических методов в нашей стране, приводила к неполной реализации функций управления качеством образования, проявлявшейся в ухудшении результатов образования [1].
Принцип систематичности эвалюации связан с переходом к динамической модели оценки качества образования в сочетании с лонгитюдными измерениями. Другое название, которое уместно предложить для данного принципа, может звучать как принцип пролонгированного наблюдения за результатами выполнения программ и проектов. Неоднократное тестирование обучающихся на протяжении определенного периода, позволяющее оценивать скорости прироста учебных достижений и затем сопоставлять школы на основе средних скоростей прироста, дает менее смещенные оценки по сравнению с одноразовыми измерениями.
Довольно непривычным для отечественного образования выглядит принцип мини-макса и контроля дисперсии, введенный В.И. Звонниковым в своем диссертационном исследовании применительно к регламента-
ции измерений в образовании. Этот принцип объединяет три компонента, которые регламентируют процесс измерений и доминируют в различной степени в зависимости от уровня и стадии измерений в эвалюации. При количественных исследованиях в эва-люации преобладающим будет первый компонент, содержащий требование максимизации дисперсии наблюдаемых результатов измерения с целью повышения эффективности полученной информации, но не снимающий и не ограничивающий влияние остальных двух компонентов. Второй компонент, предполагающий минимизацию дисперсии ошибочных компонентов, является наиболее важным при качественных исследованиях в эвалюации, когда резко возрастает влияние субъективных факторов. Выполнение третьего требования к данным эвалюации означает систематическое осуществление контроля внешней дисперсии, привнесенной контекстными факторами, внешними по отношению к измеряемым переменным, но оказывающим на результаты эвалюации значимое неустранимое влияние. Например, при проведении эвалюации проектов по сертификации профессиональных квалификаций специалистов и выпускников вузов к числу таких контекстных факторов с необходимостью можно отнести отсутствие в России кадрового потенциала, включающего профессионалов в сфере педагогических измерений. В число контекстных факторов также попадает пассивное отношение работодателей к созданию профессиональных стандартов, несомненно, негативно влияющее на качество образовательных программ ФГОС по различным направлениям подготовки в высшем профессиональном образовании и т. д. [5].
Принцип информационной безопасности регламентирует уровни доступа пользователей к информации, полученной по результатам эвалюации. Действие принципа нацелено на защищенность информации, препятствующую ее несанкционированному использованию или изменению.
Как и функции эвалюации ее принципы не существуют по отдельности. Их выполнение в различном сочетании с теми или иными приоритетами приводит к реализации ряда условий, характеризующих правильно организованную научно-обоснованную эва-люацию. К этим условиям относятся:
- рост ответственности каждого участника работ за результаты эвалюации, прозрачности процесса получения ее результатов, подотчетности каждого участника работ;
- Последовательное осуществление руководства процессом эвалюации, оказывающее стимулирующее воздействие на ее выполнение;
- концентрация внимания на качестве образования, его совершенствование и развитие на всех этапах эвалюации;
- обязательное использование системного подхода при внесении изменений в проекты и программы по результатам эвалюации;
- адаптация универсальных принципов эвалюации применительно к конкретным обстоятельствам каждого проекта или программы;
- рассмотрение фрейма показателей качества образования, поскольку ни один показатель, анализируемый в процессе эва-люации, не является надежным сам по себе, если он рассматривается в отрыве от других данных;
- обязательное рассмотрение условий выполнения проектов и программ с учетом контекстных факторов;
- использование в эвалюации мульти-вариативного многоуровневого анализа;
- систематическое отслеживание образовательной практики для подтверждения данных эвалюации;
- установление связей результатов эва-люации с системой образования в целом;
- учет ложных стимулов и непредвиденных последствий проектов и программ при анализе результатов эвалюации;
- обязательное проведение мета-эвалюации, обеспечивающей качество результатов эвалюации.
К принципам, имеющим не столько научное, сколько политическое значение относятся положения, сформулированные Американской ассоциацией по эвалюации (АЕА), которую без преувеличения можно считать наиболее масштабной общественной организацией профессионалов в этой сфере. Она была организована в 1986 г. в результате объединения Общества по исследованиям в эвалюации и Общества по связям в эвалюа-ции. В этот период оба общества вели работу по созданию руководящих принципов в эва-люации для других организаций, хотя до оп-
ределенного времени эта работа шла неофициально. К началу 1990-х гг. важность введения регламентирующих принципов в эва-люации стала столь очевидна, что в 1992 г. руководство ассоциации AEA создало целевую группу для их создания. Очередная версия принципов была предложена в 1994 г., она была пересмотрена в 2004 г., а затем этот процесс приобрел регулярность, и принципы было решено пересматривать каждые 5 лет
[3].
К принципам АЕА, действующим в настоящий момент, относятся:
1) систематичность эвалюации и полнота охвата ее целей;
2) компетентность эвалюаторов;
3) высокая объективность (надежность), справедливость и обоснованность (валидность) результатов эвалюации;
4) сочетание количественных и качественных данных при измерениях в эвалюации;
5) честность и принципиальность участников;
6) уважение к участникам программ и проектов, соблюдение их прав, конфиденциальность, бережное отношение к их самооценкам, интересам клиентов и других заинтересованных лиц;
7) отсутствие конфликта интересов. Учет разнообразных интересов и ценностей при эвалюации программ и проектов;
8) эффективность эвалюации, исключающая неоправданные трудовые, временные и финансовые затраты;
9) обязательный анализ контекстных факторов, влияющих на результаты эва-люации, и учет их влияния при подготовке выводов;
10) обязательность мета-эвалюации.
Процесс обсуждения этих принципов
носил и постоянно сохраняет общественный
характер. В группу опрашиваемых респондентов обычно входят все члены ассоциации АЕА, представители образовательных учреждений, участники программ и проектов, агентства по их финансированию и, конечно, сами обучаемые. Формулировка принципов в конце 1990-х гг. нашла свое отражение в стандартах эвалюации, которые задают требования к процессу и результатам эвалюа-ции, в том числе и в форме дескриптивной статистики, например, в виде количественных показателей надежности данных [3]. Стандарты эвалюации проходят систематическое обсуждение на ежегодных конференциях по эвалюации, обеспечивающее сохранение их актуальности и релевантности современным запросам социальных систем.
Использование эвалюации в образовании, основанной на принципах научной организации, позволят прогнозировать позитивные и негативные последствия образовательных программ и проектов, улучшать образовательные профессиональные программы и повышать эффективность деятельности образовательных учреждений.
1. Гуськова М.В. Эвалюация в образовании: монография. М., 2012.
2. Phillips J.J. Handbook of training evaluation and measurement methods (3rd ed.). Houston, 2007.
3. American Evaluation Association. Guiding principles for evaluators. Retrieved January 11, 2005. URL: http://www.eval.org/Publications /Guiding Principles.asp.
4. Patton M.Q. Utilization-focused evaluation: The new century text. ThousandOaks, Calif., 2004.
5. Звонников В. И. Измерения и качество образования: монография. М., 2006.
Поступила в редакцию 11.08.2012 г.
UDC 371.213(075.4)
PRINCIPLES OF SCIENTIFIC ORGANIZATION OF EVALUATION IN EDUCATION
Marina Vladimirovna GUSKOVA, Federal Service of Detection in Education and Science Sphere, Moscow, Russian Federation, Candidate of Technics, Associate Professor, Head of License, Accreditation, Approvement and Verification of Documents Department, e-mail: [email protected]
The aim of the article is to develop of organization principles of evaluation in education. The use of evaluation in education enables to predict the positive and negative consequences of educational programs and projects; improve the educational professional programs and raise the effectiveness of activity of educational institutions.
Key words: principles of evaluation in education; continuous improvement of projects and programs; effectiveness during education quality management.
