CC BY
37
6. Мануковский В. В. Экзистенциальное содержание понятий «встреча» Г. Марселя и «пограничная ситуация» К. Ясперса // Вестник Челябинского государственного университета. 2012. № 4 (258). Философия. Социология. Культурология. Вып. 23. С. 122-125.
7. Нестеров А. Ю. Технические способы понимания // Вестник Самарской гуманитарной академии. Философия. Филология. 2000. № 1. С. 37-39.
8. Новиков A.M. Методология образования. М.: ЭГВЕС, 2002. 488 с.
9. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности : учеб. пособие для вузов. М. Школа-Пресс, 1995. 383 с.
10. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 266 с.
11. Хайдеггер М. Бытие и время / пер. с нем. В. В. Бибихи-на. Харьков: Фолио, 2003. 503 с.
12. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика, 1993. 518 с.
13. Абдулла А. Философия события A. Бадью // Вюник Харювського нацюнального уыверситету iMeHi В. Н. Kapa3iHa: Серiя: фтософ1я. Фтософсьюперипетп. 2008. № 830. С.61-67.
14. Dilthey W. Den Aufbaudergeschichtlichen Weltinden Geisteswissenschaften. F. a. M., 1981. 235 s.
15. Kuenne W.Verstehen und Sinn. Einespnachanalytische Betrachtung, Hermeneutik / А. Buelen (Hng). 1990. S. 61-78.
16. Giongi A. Whither Humanistic Psychology? // The Humanistic Psychologist. 1992. Vol. 20, № 2-3. S. 422-438.
17. Erich Fromm, ESCAPE FROM FREEDOM MAN FOR HIMSELF. Philosophical arkiv. Nyköping (Sweden), 2016. 231 s.
18. Deleuze: A Critical Reader / ed. P. Patton. Oxford: Blackwell, 1997.
19. Jean-Paul Sartre. L'être et le néant: Essay d'ontologie phénoménologique. P.: Gallimard, 194
УДК/UDC 37.036
А. А. Куриленко A. Kurilenko
ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОМ КУЛЬТУРЫ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ
PRINCIPLES OF HIGH SCHOOL STUDENTS AESTHETIC CULTURE
DEVELOPMENT
Автор выделяет и анализирует принципы гуманизма, природосообразности, культуросоо-бразности, субъективности, симпатии и эмпатии, диалогичности, применение которых в педагогическом процессе направлено на формирование эстетической культуры старшеклассников.
The author distinguishes and analyzes principles of humanism, nature-conformity, culture-conformity, subjectivity, sympathy and empathy, dialogic principle. All these principles help to develop the aesthetic culture of high school students.
Ключевые слова: культура, эстетическая культура личности, принципы формирования эстетической культуры, развитие личности, старшеклассник.
Keywords: culture, a person's aesthetic standards, principles of formation of aesthetic culture, personality development, high school student.
Современная педагогическая наука не подвергает сомнению то, что формирование у подрастающего поколения эстетической культуры интенсифицирует развитие самосознания, способствует выработке социальной пози-
ции, гармонизирует эмоционально-коммуникативную и эмоционально-оценочную сферы, снижает остроту реагирования на стрессовые факторы и т. д. Особую значимость это приобретает в условиях очевидного падения общекультурного уровня населения страны, сопровождающегося неизбежным снижением эстетических норм и образцов, которые приспосабливаются к неразвитым вкусам, примитивным потребностям толпы и формируют пассивное, некритическое восприятие реальности.
Мы уверены, что в современных условиях формирование эстетической культуры школьников является не только благоприятным и желательным, но и необходимым условием разностороннего и гармонического развития личности.
В предлагаемой статье мы рассматриваем совокупность принципов, которыми следует руководствоваться при отборе содержания материала, организации деятельности учителя и учащихся, выборе формы проведения занятий в процессе формирования эстетической культуры старшеклассников.
Следует отметить, что формирование эстетической культуры старшеклассников
не предполагает ограничения рамками художественных дисциплин (музыка, изобразительное искусство, МХК), но может осуществляться в процессе преподавания любого школьного обязательного или факультативного предмета, где регулярное обращение к произведениям искусства является уместным и обоснованным. Прежде всего это русский язык и литература, иностранный язык, история. «Наличие огромного выбора в художественной сокровищнице человечества литературных, живописных, музыкальных произведений, касающихся одинаковой тематики, позволяет активно использовать их на уроках для решения разнообразных задач: от иллюстрирования изучаемого материала до целенаправленного влияния на психологическое состояние школьников» [1, с. 110].
Ведущее место в процессе формирования эстетической культуры старшеклассников занимает принцип гуманизма. В соответствии с европейскими гуманистическими традициями в центр воспитательно-образовательной системы следует ставить интересы ученика как независимой, самобытной, обладающей неповторимыми качествами целостной личности с присущим лишь ей жизненным путем, признавать права учащегося на свободное развитие и проявление своих способностей.
Следующим принципом является принцип природосообразности. В процессе формирования эстетической культуры школьников необходимо опираться на их психофизическую природу, учитывать психофизиологические возрастные и индивидуальные особенности развития каждого ученика.
Проявление эмоционально-чувственной реакции учащимися очень индивидуально и зависит от целого ряда факторов, среди которых темперамент, своеобразие психических процессов возбуждения и торможения и другие биологические особенности ребенка. Не следует ожидать от учеников одинакового восприятия того или иного явления-события и требовать общей для всех «правильной» эмоционально-оценочной реакции на него.
Немецкий педагог А. Дистервег, рассматривая ребенка не только как психофизический организм, но и как составную часть социальной среды, включил в понимание природы ребенка социальные воздействия и обозначил их термином «культуросообразность», расширив таким образом понятие природосообраз-ности. Следование принципу культуросоо-бразности мы видим в организации необходи-
мого эстетически культурного контекста, эстетически насыщенной окружающей среды, в которой будет протекать воспитательный процесс, понимаемый в данном случае как организованная педагогом жизнь ребенка на уровне эстетической культуры.
Руководствуясь в организации и обустройстве предметно-пространственной среды принципами не только функциональности и гигиены, но и принципом эстетики, педагоги оказывают психологическое влияние на состояние учащихся и, следовательно, на активность и продуктивность их деятельности, успешность духовного и физического развития.
Важную роль играет поведенческая среда, являющаяся отражением межличностных отношений педагогов и учеников. Культура поведения проявляется в постоянной и привычной нравственной ориентации на «другого», учете его психофизического состояния и организации собственного поведения таким образом, чтобы не посягать на его интересы и достоинство.
Анализ педагогической литературы показывает, что при рассмотрении поведения как выражения межличностных отношений педагоги чаще обращают внимание лишь на его нравственный аспект, забывая подчас об эстетическом, хотя, оценивая поведение человека, мы часто обращаемся к эстетическим категориям. Так, поступки и поведение человека мы характеризуем как прекрасные или безобразные в зависимости от тех эстетических чувств, которые они в нас вызывают. Наблюдая за поведением людей, мы можем испытывать чувство именно эстетического наслаждения не просто потому, что это поведение соответствует принятому этикету, но поскольку в нем видна внутренняя красота человеческих взаимоотношений. И наоборот, поведение человека, лишенное порядка, гармонии, меры, вызывает в нас негативные эстетические эмоции, такое поведение мы называем безобразным.
Особую роль в развитии эмоционально-чувственной сферы учащихся играет событийное окружение как совокупность явлений, которые школьник воспринимает, оценивает, по поводу которых размышляет и делает жизненные выводы. Событие превращается из заурядного случая, сторонним свидетелем которого стал ребенок, в фактор его личностного развития тогда, когда оно становиться со-бытием его самого, источником его со-переживания.
Различаясь по силе и значимости для личности, событие непременно приводит к изменению психологического состояния учащегося,
провоцируя те или иные переживания. Связка «событие — переживание», естественная для эмоциональных проявлений личности, лежит в основе методики развития ее эмоционально-чувственной сферы. Эмоциональное переживание — это всегда процесс преодоления определенного кризиса, а значит, на этом этапе происходит реальный процесс развития человека, в том числе эмоционально-чувственного.
Самой насыщенной частью средового воспитательного влияния выступает информационное окружение школьника. Если рассматривать информацию как одно из средств развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, то при ее отборе и представлении ученикам следует руководствоваться определенными положениями: информация должна быть эмоционально окрашенной, интересной и актуальной для школьников данного возраста, содержать в себе потенциальную способность стать источником дискуссий на нравственно-этические и эстетические темы и т. д.
Мера эффективности воздействия культурно организованной школьной среды на формирование эстетической культуры учащихся зависит прежде всего от степени их собственной активности как субъектов воспитательно-образовательного процесса. Н. Е. Щуркова отмечает: «Сущность личности заложена в ее субъективности, в способности осознавать себя носителем разума, воли и деяний, выстраивать свою жизнедеятельность, отдавая себе отчет в содеянном, его последствиях, влиянии на жизнь, на взаимоотношения с людьми и, в итоге, в создании своей собственной судьбы» [3, с. 28].
Полностью разделяя мнение Н. Е. Щур-ковой, отметим, что в процессе формирования эстетической культуры старшеклассников субъективность развивающейся личности, следовательно, и подход к ученику как субъекту данного процесса приобретает специфические аспекты, которые реализуются в принципе субъективности.
Существуют две сферы познания жизни — рационально-логическая и эмоционально-образная. Первая является прерогативой науки, вторая — искусства. Если у точных наук предметом познания выступает объективная реальность, а его итогом — объективное знание (закон, формула и т. д.), то предмет познания искусства — не объективная реальность, а отношение к ней человека, отношение личностное, то есть субъективное. Следовательно, когда мы имеем дело со сферой эмоционально-образного познания, для нас важен не реаль-
ный факт или явление, а личностное, субъективное отношение к нему человека. Безусловно, данная субъективность является в определенной мере продуктом развития общей человеческой культуры, субъективным выражением тех чувств и отношений, что формировались долгие века. Однако личное выражение общего всегда неповторимо: не только художник, но и зритель воспринимает явления жизни и искусства личностно субъективно.
Старшеклассникам, обращаясь к искусству, следует иметь ввиду, что автор любого художественного произведения тоже личность со свойственным ей субъективным видением действительности. Именно оно выражено в творении художника, а не некая «истина в последней инстанции». Мастерство автора, его талант не являются гарантией того, что всякий зритель примет его произведение и будет ему сопереживать. Это зависит не только от уровня сформированности эстетической культуры воспринимающего, но еще и от субъективности его личностного восприятия. Поэтому, знакомя учащихся с произведением искусства, нужно избегать его характеристики как объективно великого, гениального, непревзойденного. В случае первоначального неприятия его старшеклассниками результатом подобного представления может стать определенный комплекс неполноценности старшего подростка и, как следствие, либо вызывающее отвержение, либо внешнее признание достоинств произведения при непонимании и его внутреннем неприятии.
Наблюдения показывают, что старшеклассники с большим интересом воспринимают то, что является личностно значимым для людей, личностно значимых для них самих. Замечание учителя о том, что по поводу данного произведения положительно отозвался какой-либо подростковый кумир, способно привлечь к нему искреннее внимание. Учитель может также упомянуть, что данное произведение входит в число его любимых, что оно в свое время произвело на него сильное впечатление, то есть выразить свое личностно-субъективное, эмоционально-оценочное отношение. Это также способствует проявлению неподдельного интереса учащихся к произведению искусства.
Данные приемы формируют не столько положительную установку на восприятие,сколько личностно-субъективное отношение ученика к воспринимаемому им эстетическому объекту. Отношение как результат со-чувствия, сопереживания, того эмоционального состояния,
когда «душа с душою говорит». Следует добиваться понимания учениками того факта, что произведения искусства — это не музей восковых фигур, не паноптикум причудливых вещиц, отдающий нафталином, и не торжественный, хотя и полузаброшенный, некрополь, куда не всем открыт доступ. Все те, кого мы сейчас называем гениальными, великими мастерами, были прежде всего просто людьми со своими переживаниями, своей неповторимой душой и своим субъективным восприятием мира. Их творения не застывший в камне, безмолвный монумент, это голоса их душ, пронзающие века в поисках родственной души, с которой можно поделиться своими сокровенными мыслями и чувствами. Фактор времени, отделяющего нас от них, не играет никакой роли. Мы любим ту или иную музыку не потому, что она написана великим композитором, общепризнанным гением, чьей-либо национальной гордостью, а потому что душа автора нашла отклик в нашей душе, стала ее частью, личностно значимой для нас.
Л. Н. Толстой подчеркивал, что искусство не убеждает — оно заражает идеями, верой, идеалами. В полной мере это относится к процессу формирования эстетической культуры школьников. Для его реализации научный инструментарий традиционной дидактики недостаточен. Теоретические знания в области эстетики и искусствоведения могут лишь помогать, но не более. С этой точки зрения основы эстетической науки сами по себе не важны, как, впрочем, не важна последовательность и систематичность их освоения. Они по сути — средство, инструмент, потребность в котором возникает периодически по мере формирования эмоционально-оценочной сферы души ребенка. Мы разделяем мнение Б. М. Неменского о том, что единственным путем передачи эмоционально-ценностного опыта человечества является чувственное переживание, то есть «эмоциональное уподобление получающего информацию — передающему ее (через произведение искусства любого вида и жанра)» [2, с. 23].
Принцип субъективности находит свое отражение и в отношении учеников к учителю. На первых этапах развития эмоционально-чувственной сферы учащихся они часто воспринимают мир искусства глазами учителя, через призму его личной эстетической культуры. Но учитель не является носителем непоколебимой и безусловной истины. Его эстетическое восприятие действительности и искусства, хотя и находится на более высоком уровне, но не менее субъективно. Поэтому мы рассма-
триваем учителя как старшего и более опытного, но равноправного партнера, консультанта и помощника. В противном случае отношение учащихся к учителю как к непререкаемому судье, подавляющему их своим авторитетом, приведет к отсутствию необходимости делать ими самостоятельный выбор и, как следствие, неспособности жить в условиях свободы.
На начальных этапах занятий с учениками подобный подход нередко вызывает определенные трудности, связанные с привычным, сформированным школьной традицией отношением старшеклассников к учителю как носителю «правильных знаний», которые требуется запомнить и потом в точности воспроизвести. Необходима кропотливая и долговременная работа, чтобы изменить направление поиска ответов с внешнего мира на внутренний личностный мир. Подтверждением такого подхода звучат слова Б. М. Неменского: «Искусство очеловечивает не назиданием, оно не дает рецепта правильного поведения, но открывает путь к освоению людского опыта восторга и презрения, любви и ненависти — для поисков сегодняшних, «сугубо личностных» критериев нравственного и безнравственного» [2, с. 24].
Существование в педагогическом арсенале принципа субъективности невозможно без обращения к принципам симпатии и эм-патии.
Приветливость, доброжелательность, одобрительное эмоциональное отношение к воспитанникам способствуют созданию атмосферы сотрудничества, взаимопомощи и комфортности в классе, без которых немыслимо свободное, раскованное общение. Оптимистическая вера в ученика, терпимость к его недостаткам, акцентирование восприятия учителя на положительных чертах ребенка помогут относиться к нему с симпатией даже при разногласии во взглядах, интересах и эстетических идеалах.
Способность определять эмоциональное состояние школьников, сопереживать им — обязательный компонент педагогического мастерства учителя. В процессе формирования эстетической культуры школьников особенно важна предикативная эмпатия как способность предсказывать эмоциональные реакции учеников в конкретных ситуациях. При подготовке к уроку учитель уподобляется театральному режиссеру, просчитывающему реакцию зрителей на изменения хода сценического действия. Психологическое состояние учеников к началу урока может быть самым различным в зависимости от предшествующих событий. Определить его
и внести соответствующие изменения в план урока — тактическая задача учителя, от правильности выполнения которой зависит вероятность достижения поставленных перед уроком целей. Следует отметить, что способность личности к сопереживанию, умение подстроить свои эмоции под эмоциональное состояние другого являются не только непременным атрибутом педагогической культуры учителя, но и одной из целей развития эмоционально-чувственной сферы и формирования эстетической культуры старшеклассников.
Неотъемлемым компонентом воспитательно-образовательного процесса выступает принцип диалогичности. Проявление диало-гичности процесса формирования эстетической культуры старшеклассников происходит на нескольких уровнях:
— диалог субъекта и объекта деятельности (преподаватель — ученик);
— диалог субъектов деятельности (преподаватель — ученик, ученик — ученик);
— внутренний диалог объекта деятельности;
— внутриличностный диалог субъектов деятельности как отражение многоголосия мира.
Диалог в нашем понимании не сводится к банальному обмену информацией. Это всегда общение индивидуальных мировоззрений, мировосприятий, культур. Учитель в данном случае выступает как неформальный лидер, ненавязчиво организующий ситуацию диалога и корректно исправляющий его направление в случае ухода от темы. Необходимым условием организации диалога является готовность к нему учащихся. Отметим, что в большинстве случаев объем базовых знаний и уро-
вень коммуникативного опыта старшеклассников, как правило, удовлетворяют минимальным требованиям для организации общения. Следующим условием организации диалога выступает наличие опорных мотивов, то есть вопросов и проблем, волнующих в данный момент учащихся. Выявление подобных мотивов предполагает определенную переработку учебного материала в целях намеренного обострения коллизий, возвышения их до общечеловеческих проблем. Несмотря на предварительное проектирование основной сюжетной линии диалога, продумывание различных вариантов ее развития, учитель должен быть готов к некоторой доле импровизации в процессе общения. Именно импровизация делает диалог живым, рождающимся «здесь и сейчас», являющимся частью не столько воспитательно-образовательного процесса, сколько событием в жизни и учителя, и учеников. Только в этом случае он не просто интересен, но приобретает личностную значимость для старшеклассников.
Рассмотренная в статье совокупность принципов формирования эстетической культуры старшеклассников является, на наш взгляд, базовой и необходимой, но она, разумеется, может быть дополнена иными, обусловленными конкретными условиями воспитательно-образовательного процесса принципами.
1. Куриленко А. А. Методы формирования эстетической культуры старшеклассников // Педагогическое образование и наука. 2016. № 1. С. 106-110.
2. Неменский Б. М. Дидактика глазами художника // Педагогика. 1996. № 3. С. 19-24.
3. Щуркова Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: ОЦ Педагогический поиск, 1997. 79 с.
УДК/UDC 371.12
Н. Г. Милованова N. Milovanova
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ: НОВЫЙ РЕСУРС ПЕДАГОГА ИЛИ НОВЫЕ ТРЕБОВАНИЯ?
EMOTIONAL INTELLIGENCE: NEW TEACHER'S RESOURCE OR NEW REQUIREMENTS?
В статье рассматривается содержание понятия «эмоциональный интеллект», определяются его структурные компоненты и функции. Авторская позиция заключается в поиске по-
тенциала изучения и развития эмоционального интеллекта для профилактики профессиональных затруднений психоэмоционального плана современного педагога, находящегося под вли-
