CC BY
40
Во-вторых, значение предложения является результатом структуры самого предложения. Таким образом обеспечивается взаимодействия лексических и грамматических значений слов, ис- взаимодействие лексики и грамматики, взаимодействие семанти-пользуемых в нем, их позиции в предложении, синтаксической ки и синтаксиса.
Библиографический список
1. Chomsky, N. Syntactic structures. - The Hague, Mouton, 1957.
2. Chomsky, N. Aspects of the theory of syntax. - Cambridge, 1965.
3. Слобин, Д. Психолингвистика / Д. Слобин, Дж. Грин. - М., 2006.
4. Чейф, У. Значение и структура языка. - М., 1975.
5. Kozlova, L.A. The Theory of English Grammar. - Barnaul, 2005.
6. Богданов, В.В. Семантико-синтаксическая организация предложения. - Л., 1977.
7. Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека. - М.,1999.
8. Арутюнова, Н.Д. Предложение и его смысл. - М., 2005.
9. Падучева, Е.В. Метафора и ее родственники // Сокровенные смыслы: Слово. Текст. Культура: сборник статей в честь Н.Д. Арутюновой. - М., 2004.
10. Дерябина, Н.В. Анализ предикатного значения имени существительного в современном английском языке: автореф. дис. ... канд. филол. наук. - Иркутск, 2004.
Статья поступила в редакцию 16.08.10
УДК 81'373.612.2
Д.М. Киреева, асп. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕОРИИ СМЕШЕНИЯ К АНАЛИЗУ МЕТАФОРИЧЕСКИХ ВЫРАЖЕНИЙ (STEAM IS COMING OF ONE'S EARS/ПАР ИЗ УШЕЙ ИДЕТ И ГЛАЗА ЗАГОРЕЛИСЬ)
Целью настоящей статьи является краткое рассмотрение основных положений теории смешения и объяснение того, как данный подход может быть использован для понимания метафорических выражений. Статья выполнена в русле когнитивной семантики.
Ключевые слова: родовое пространство (РП), входные пространства (ВП), выходное смешанное пространство (ВСП) или бленд, выборочная проекция.
Теория смешения (Blending Theory) - это новейший теоретический подход, созданный для объяснения того, как происходит интеграция информации, которая накоплена человеческим опытом и закодирована в метафорических выражениях. Смешение включает в себя набор операций для объединения динамичных когнитивных моделей в схемах ментальных пространств. Теория ментальных пространств не только рассматривает значение в языке, но и может быть применена для объяснения значения в других доменах, включающих математику, жесты, музыку и др. Ментальные пространства содержат частичные репрезентации сущностей и отношений любого сценария как воспринимаемого, воображаемого, хранящегося в памяти или как-то иначе понимаемого говорящим. Элементы представляют собой каждую из сущностей дискурса, а простые фреймы - отношения между ними. Вследствие того, что один и тот же сценарий можно по-разному выстроить в сознании, ментальные пространства часто используются для разделения поступающей информации об элементах в референциальной репрезентации [1, с. 176-177].
На основе синтеза теории ментальных пространств Ж. Фоко-нье и теории концептуальной метафоры Дж. Лакоффа и М. Джонсона была разработана теория, получившая название "Теория смешения" (Blending Theory) или "Теория концептуальной интеграции" (Conceptual Integration Theory).
Основатели теории смешения М. Тернер и Ж. Фоконье предложили многопространственную модель (many-space model) метафоры, которая явилась альтернативой двухдоменной модели (two-domain model). В рамках последней метафора основывается на взаимодействии двух концептуальных пространств - области цель и области источник. Многопространственная модель или схема концептуальной интеграции, предложенная Ж. Фоконье и М. Т ернером, состоит как минимум из 4 ментальных пространств. Как отмечают авторы [2, с. 279], концептуальное смешение является динамичной операцией, которая может заключаться в использовании любого количества пространств. Авторы подчеркивают, что при сохранении основных характеристик смешения (межпространственные соответствия между входными пространствами, выборочная проекция и т.д.), общего родового простран-
ства может и не быть. Входные пространства (ВП 1, ВП 2) содержат прототипические черты концептов, участвующих в процессе интеграции. Как указывают В. Крофт и Д. А. Круз [3, с. 207], входные пространства соотносятся с областью источник и областью цель в теории концептуальной метафоры. Родовое пространство (РП) служит медиатором между содержанием входных пространств и содержит в себе атрибуты концептов, которые присутствуют в обоих входных пространствах. Посредством данных атрибутов входные пространства приводятся в такое соответствие, при котором наступает структурное выравнивание элементов обоих пространств. В модели Ж. Фоконье и М. Тернера [2, с. 47] эти пространства комбинируются посредством образно-схематического выстраивания концепта и производят еще одно, независимое выходное смешанное пространство (ВСП) или бленд. Важно отметить, что не все элементы и отношения проецируются из входных пространств в бленд, иначе говоря, происходит выборочная проекция. В смешанном пространстве формируется новая или эмерджентная структура посредством смешения концептуального материала входных пространств. Определенные схемы могут быть основаны на множественных блендах при следующих условиях:
1) когда несколько входных пространств проецируются параллельно;
2) когда происходит их успешная проекция в промежуточные бленды, которые сами выступают в качестве входных пространств к последующим блендам.
Для иллюстрации схемы, основанной на множественных блендах, авторы [2, с. 291-295] рассматривают следующий пример: Death is the Grim Reaper/Смерть - беспощадный жнец.
Репрезентация "смерти" посредством "беспощадного жнеца" (скелет с косой и в плаще с капюшоном) является интеграцией, включающей комплексные взаимодействия метафоры и метонимии. Концепт <БЕСПОЩАДНЫЙ ЖНЕЦ> возникает из бленда, в который проецируются атрибуты нескольких пространств. Таким образом, схема смешения будет содержать следующее:
1) пространство с определенным человеком, который умирает,
2) пространство, содержащее абстрактную модель причинно-
следственной тавтологии, в которой причиной определенного события выступает абстрактный элемент (причиной умирания является смерть, причиной засыпания - сон и т.д.), 3) пространство, содержащее стереотип убийцы и 4) пространство со жнецами, убирающими урожай (схема 1). Почему же концепт <БЕСПОЩАДНЫЙ ЖНЕЦ> не принадлежит ни к одному из ВП? З. Кёве-чес [4, с. 229-230] отвечает на этот вопрос следующим образом:
Схема 1. Смерть - беспощадный жнец
1) беспощадный жнец не возникает в ВП, относящимся к смерти, так как люди, как правило, не умирают вследствие болезней или травм, причиненных жнецами;
2) характеристика жнеца ’беспощадный’ не позволяет данному концепту возникнуть в пространстве, которое относится к жнецу, так как данная черта не соответствует стереотипу того, кто убирает урожай;
3) существует много настоящих жнецов и они взаимозаменяемы, ’беспощадный жнец’ - только один;
4) настоящие жнецы, в отличие от беспощадного, - смертны;
5) жнецы используют косы для уборки урожая, беспощадный жнец не обязательно пользуется косой, он может просто появиться перед умирающим;
6) обычно мы не воспринимаем жнецов, как беспощадных, в отличие от смерти и ее причины.
Попробуем показать функционирование множественных блендов при условии, когда несколько родовых пространств проецируются параллельно, на основе выражения, существующего в английском и русском языках Steam is coming out of somebody's
Схема 2. Пар из ушей идет
ears/Пар из ушей идет и характерного только для русского языкового сознания выражения Глаза загорелись.
Высказывание Steam is coming out of somebody's ears/Пар из ушей идет является блендом, который возникает благодаря проекции атрибутов трех входных пространств. В основе данного бленда лежит конвенциональная концептуальная метафора ANGER IS A HOT FLUID/ЗЛОСТЬ - ЭТО ГОРЯЧАЯ ЖИДКОСТЬ, проявление в языке которой осуществляется наличием следующих выражений: simmer down/не кипятись; let somebody stew for a while/дай кому-либо остыть; to boil with rage/сгорать от ярости и т.д. Итак, попробуем выстроить три ментальных пространства: ВП 1 содержит атрибуты концепта <ГОРЯЧАЯ ЖИДКОСТЬ>; ВП 2 - <ЗЛОСТЬ>, а ВП 3 - <ЗЛОЙ ЧЕЛОВЕК>. Атрибуты всех трех входных пространств соотносятся друг с другом следующим образом: горячая жидкость соответствует злости; контейнер для горячей жидкости, например, кастрюля соответствует телу человека, который злится; причина увеличения температуры жидкости - причине злости; а следствие увеличения температуры, т.е. пар, - следствию интенсивности злости, т.е. потере контроля. Следовательно, в бленд проецируются такие атрибуты, как пар (из ВП 1), злость (из ВП 2) и тело человека (из ВП 3), что приводит к возникновению выражения Пар из ушей (схема 2). Данный бленд безусловно является воображаемым, хотя он может репрезентироваться (например, в мультфильмах).
Схема концептуального смешения для еще одного нашего примера Глаза загорелись основывается на существовании концептуальной метафоры ЖЕЛАНИЕ - ЭТО ОГОНЬ. Реализация данной метафоры проявляется в языке посредством выражений сгорать от желания, желание остыло, в ком-то загорелось желание и т.д. ВП 1 содержит атрибуты концепта <ОГОНЬ>, ВП 2 -концепта <ЖЕЛАНИЕ>, ВП 3 - концепта <ЧЕЛОВЕК>. Выстроив межпространственные соответствия, получаем следующее: горящий объект соответствует желанию; контейнер для огня соответствует телу человека; причина огня соответствует причине желания; интенсивность огня - интенсивности желания. Из каж-
Схема 3. Глаза загорелись
дого пространства проецируются отдельные атрибуты в бленд: горящий объект из ВП 1, желание из ВП 2 и тело человека из ВП 3, а именно глаза, которые являются выразителями чувств и эмоций (схема 3). Таким образом происходит возникновение воображаемого бленда Глаза загорелись.
Из всего вышесказанного следует: концептуальное смешение может включать любое количество пространств, причем общего родового пространства может и не быть. В рамках множественных блендов можно рассматривать схемы смешения, когда несколько входных пространств проецируются параллельно (Пар из ушей идет и Глаза загорелись) или когда происходит их успешная проекция в промежуточные бленды, которые сами выступают в качестве входных пространств к последующим блендам (Смерть - беспощадный жнец). Важно отметить, что рассмотрение метафорических выражений в рамках теории смешения позволяет приблизиться к пониманию того, как работает сознание человека при восприятии метафор.
Библиографический список
1. Coulson, S. Blending Basics / S. Coulson, T. Oakley // Cognitive Linguistics. - 2002. - № 11.
2. Fauconnier, G. The Way We Think: Conceptual Blending and the Mind’s Hidden Complexities / G. Fauconnier, М. Turner. - New York, 2002.
3. Croft, W. Cognitive Linguistics / W. Croft, A.D. Cruse. - Cambridge, 2004.
4. Kovesces, Z. Metaphor. A Practical Introduction. - Oxford, 2002.
Статья поступила в редакцию 24.05.10
УДК 81
С.В. Пилипчук, канд. психол. наук, доц. Дальневосточного государственного гуманитарного университета, г. Хабаровск, E-mail: [email protected]
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ "ИНТЕРЪЯЗЫКА" В КАЧЕСТВЕ ПОСРЕДНИКА В УСВОЕНИИ ДЕТЬМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В статье даются некоторые психологические основы обучения иностранным языкам в дошкольном возрасте через интеръязык. Ключевые слова: интеръязык; мотивация, речевая деятельность.
В результате многочисленных исследований развития детей, проводившихся в первой половине ХХ века, было установлено, что огромные психофизиологические возможности детства далеко не полностью используются в существующих системах дошкольного воспитания [1, с. 107]. Естественно, возникает вопрос: можно ли при соответствующем раннем обучении ускорить развитие каждого ребёнка?
Проблему развития ребёнка дошкольного возраста трудно переоценить. Очень важно так построить жизнь ребёнка, чтобы он смог максимально использовать возможности этого возраста [2, с. 3]. Но ребёнку нужно помочь гармонично развиваться, создав психологический и физический комфорт для его успешного роста.
Иностранные языки можно изучать на разных возрастных этапах, в разных культурных средах, одновременно и последовательно. Занятия по иностранным языкам стали включаться в систему работы с дошкольниками с 1950-х годов. При этом сторонники раннего обучения иностранному языку исходили из того факта, подтверждённого наблюдениями и экспериментальными исследованиями, что дети 5-6 лет легко усваивают иностранный язык благодаря наличию у них наглядно-образных форм мышления, хорошей памяти и интуиции [3, с. 80]. Психологи подтверждают тот факт, что чем раньше мы начнём обучать ребёнка иностранному языку, тем более прочным станет его усвоение.
Мы начали наше экспериментальное обучение английскому языку дошкольников с детьми четырёхлетнего возраста 01.09.2007 г., ставя задачу проанализировать возможности использования "интеръязыка" в процессе обучения с выявлением специфики такого обучения, а также изучению той психологической роли, которую "промежуточный" язык играет в формировании иноязычной речи и педагогическом процессе в целом. Промежуточный язык или "интеръязык" - "это отдельная языковая система, которая является продуктом попытки обучаемого целостно представить изучаемый язык", находится в развитии и всё более приближается "к системе", которую используют носители языка [4, с.28-36]. При этом "интеръ-", или "промежуточный", язык рассматривается нами "как некоторый допустимый этап на пути овладения вторым языком, позволяющий обучаемому решать текущие коммуникативные и познавательные задачи", а не только информативные. Предполагается, что "интеръязык" способен выступать как фасилитатор (ускоритель) развития ряда психологических процессов (восприятия, внимания, памяти), развития мотивации к обучению, активизации учебной деятельности, выработке положительных эмоций [5, с. 20-21].
Продолжая экспериментальное обучение иностранным языкам через "интеръязык", мы ещё больше верим в то, что в будущем наши выросшие дети будут естественно осуществлять межличностное и межкультурное общение в ситуациях как повседневного, так и профессионального характера.
Идея использовать "интеръязык" в качестве посредника в усвоении детьми иностранного языка созвучна концепциям Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, завоевавшим признание многих специалистов, взглядам Н. Хомского (о порождающей грамматике), а также фактам, согласно которым дети и взрослые в условиях дефицита средств общения сами способны создавать и использовать собственный язык, чем-то напоминающий "интеръязык", характеристику которому даёт Л. Селинкер в своих работах. На наш взгляд эта идея обладает практической ценностью и соответствует известным психологическим теориям и концепциям порождения языка, многочисленным эмпирическим фактам, полученным в ходе наблюдений за естественным процессом развития речи. Мы придерживаемся мнения, что обучение иностранному языку в школе необходимо начинать именно с организации речевого общения.
Для получения положительного результата такого обучения необходимо создавать определённые условия, при выполнении которых учащиеся начинают активно говорить на иностранном языке в пределах бытовой и возрастной тематики. Главным условием является содержание курса и максимально приближенная к реальностям современной жизни организация деятельности на уроках.
Стало очевидным уверенность в реальной необходимости знания и владения иностранным языком в обыденной, повседневной жизни, и в условиях своей страны, а не только за рубежом. Современные дети очень рано овладевают компьютером: играют в компьютерные игры, используют обучающие программы, осуществляют общение с зарубежными сверстниками через email и on line. Спонтанное общение на иностранном языке может состояться случайно на улице, в магазине, в парке, на стадионе, в кафе, когда вряд ли пригодятся заученные учебные тексты. Диалог, естественное межкультурное общение станет возможным тогда, когда дети сумеют построить свои высказывания, исходя из желания обменяться информацией, которую необходимо передать в данный момент конкретному собеседнику, где участником диалога является иностранный ровесник: реальные мальчик или девочка, а не вымышленный сказочный герой, или придуманный автором очередного учебника какой-то мифический персонаж.
Мы разделяем взгляд на возникновение родной речи у ребёнка С.Н. Цейтлин: "Чтобы начать говорить, необходимо овладеть языком как устройством, обеспечивающим восприятие и порождение речи... Речевая деятельность есть особый вид деятельности, совокупность действий по порождению и восприятию речи. Чтобы начать говорить на определённом языке, нужно овладеть арсеналом языковых единиц, созданным предшествующими поколениями, а также усвоить правила их использования в речевой деятельности" [6, с. 9]. Обучаемых с первых шагов
