CC BY
54мести, так как она не распространяется на братьев. Так, женщина-мать могла предотвратить кровную месть, то есть совершить то, что не под силу ни одному мужчине.
Когда женщина проходила мимо стоящих на годекане мужчин, последние прекращали громкий разговор. При появлении старой женщины как в былые времена, так и в наши дни, принято вставать, что также свидетельствует об уважении к ней.
Честь женщины, особенно девушки, строго оберегалась. Нарушение этого правила служило поводом для кровной мести. Девушки свободно посещали различные праздники, сборища, свадьбы, активно участвовали в общественных работах, во взаимопомощи односельчан.
Всякое мщение, наказание, а тем более убийство не может быть произведено в присутствии женщины. Таково было отношение к женщине в среде трудового народа, который навсегда сохранил и передавал из поколения в поколение, из века в век свои возвышенные чувства к женщине-матери, сестре, жене, дочери, уважительное отношение к женщине-труженице, дошедшее до нас в произведениях устного народного творчества, а так же в многочисленных традициях и обычаях дагестанского народа.
Разве можно представить современную семью только в рамках формулы: родители + дети? Разумеется, нет. Большинство семей располагает такой могучей духовной, воспитательной силой, как бабушки и дедушки. Нередко это люди среднего возраста, полные сил и энергии, достигшие вершины своего социального положения и материального благополучия. Многие из них порой сами помогают своим детям воспитывать их детей, помогать словом и делом.
Ребенок по своей природе нуждается в ласке и заботе. И чаще всего бабушки и дедушки его одаривают ими. Когда он становится взрослым, то обязан возвращать ласку и тепло, полученные в детстве от взрослых.
Научить молодое поколение уважать старшее (родителей, бабушек и дедушек) - сложный, многообразный процесс. Необходимо создать в семье вокруг бабушки и дедушки такую атмосферу, которая бы делала внучат добрыми, отзывчивыми, гуманными.
Выводы. В трехпоколенной семье складываются более благоприятные условия для ранней социализации детей: благодаря разностороннему и интенсивному общению они приобретают необходимые психологические и нравственные качества, вырабатывают адекватные формы поведения, растут общительными, и естественно усваивают опыт старших поколений, приобщаются к народной мудрости, которая входит в их мир через сказки, притчи, поговорки, песни, семейные придания. При наличии взаимопонимания, любви и привязанности такие семьи могут жить дружно в течение достаточно длительного времени на пользу всех своих членов.
Литература:
1. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. Учебное пособие. - М., 2014.
2. Краткий словарь по социологии. / Под. общ. ред. Д.М. Гвициани, И.И.Лапина. - М., 2012.
3. Магомедов Р.М. Проблема происхождения народов Дагестана в дореволюционной историографии. Уч. зап. ДГУ. Т. VI. Махачкала, 1960.
4. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1953.
Педагогика
УДК: 372.854
ассистент кафедры педагогики Асхадуллина Наиля Нургаяновна
Елабужский институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга); студентка факультета математики и естественных наук Хасанова Диляра Флюсовна
Елабужский институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга)
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕОРИИ МНОЖЕСТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА Г. ГАРДНЕРА В ОРГАНИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ХИМИИ УРОВНЯ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье представлены особенности организации дифференцированного обучения по предмету "Химия", методологическую основу которого составила теория множественного интеллекта Г. Гарднера. Предложена методика уровневой дифференциации школьников на уроках химии с учётом доминирующего типа интеллекта обучающегося. Выяснено, что дифференцированное обучение согласно теории множественного интеллекта позволяет выстроить обучение школьников на уровне их индивидуальных возможностей и способностей без разделения на "слабых" и "сильных", так как центральное место в обучении отводится ведущему типу интеллекта личности.
Ключевые слова: дифференцированное обучение, модернизация образования, критерий дифференциации, дидактический принцип, метод обучения.
Annоtation. The article presents the organization of differentiated instruction's peculiarities in the subject "Chemistry", the conceptual idea of which was the theory of the multiple intelligence of H. Gardner. A method of level differentiation in the teaching of schoolchildren at chemistry lessons with regard to the dominant type of student' s intelligence is proposed. It was found out that differentiated education according to the theory of multiple intelligence makes it possible for students to learn at the level of their abilities without dividing them into "weak" and "strong", because the main type of learning is the leading type of intelligence.
Keywords: differentiated education, modernization of education, criterion of differentiatio, pedagogical principles, method of education.
Введение. Модернизационные процессы основного общего образования определяют необходимость организации обучения, направленного на развитие обучающихся с учётом их индивидуально-типологических особенностей личности. Одной из возможностей эффективного взаимодействия субъектов образования в реализации этих нововведений является группирование учеников на основе учёта их индивидуальных особенностей и дифференцированного построения обучения [8, с. 81]. Обусловлено это тем, что дифференциация обучающихся в группы с учётом их индивидуальных особенностей позволяет ученикам
раскрыть «Я-концепцию», рефлексируя на себя и продукты своей деятельности.
О важности дифференцированного обучения упоминали еще Ш.А. Амонашвили, В.Г. Белинский, П.Ф. Каптерев, Н.А. Корф, Н.И. Пирогов, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др. Так, Ш.А. Амонашвили определяет, что учёт педагогом индивидуальности ребёнка выступает одним из важнейших условий преобразования его личности [8, с. 32]. К.Д. Ушинский выдвигает требования строить педагогическую деятельность с учетом возрастных и психологических особенностей [12]. Особенностью же образовательного процесса является взаимодействие педагога с группой обучающихся с индивидуальными типами мышления, но имеющими некоторые общие признаки, что позволяет ему организовать обучение, разделяя детей на обособленные группы. Рассматривая понятие дифференцированного обучения в историческом аспекте, Т.Ю. Захаренко определяет его как использование технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей и возможностей, профильной ориентации и максимального развития каждой личности на всех этапах обучения [4, с. 10].
Методологическую основу обоснования актуальности проблемы дифференции обучающихся на группы с учетом их типа интеллекта составляет теория С.Л. Рубинштейна, который доказал, что любое внешнее воздействие всегда опосредуется внутренними особенностями человека [9, с. 50].
В условиях модернизации основного общего образования процесс обучения выстраивается на основе системно-деятельностного подхода, наполняя проблему организации дифференцированного обучения с учётом индивидуальных особенностей каждого ученика особым смыслом и направляя деятельность педагога на поиск новых методик обучения как условия самореализации личности ребенка, удовлетворения его образовательных потребностей в соответствии с его потребностями и возможностями.
Целью данной работы является выявление специфики применения дифференцированного обучения в соответствии с теорией множественного интеллекта Г.Гарднера на уроках "Химии" на уровне основного общего образования.
На основании поставленной цели сформулирована гипотеза исследования: обучение химии в основной общеобразовательной школе будет эффективным, если выстраивать образовательный процесс, группируя обучающихся в соответствии с их интеллектуальными потребностями и устанавливая для каждой группы диапазон оценки образовательных компетенций (от базового до повышенного) в соответствии с предложенной Г. Гарднером теорией множественного интеллекта как условия реализации требований Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования и модернизации его содержания.
Изложение основного материала статьи. Установлено, что организация дифференцированного обучения в соответствии с типом интеллекта обучающихся требует соблюдения ряда правил. Во-первых, процедура группировки обучающихся определяет необходимость установления критериев осуществления дифференциации обучения. Во-вторых, учителю важно разработать или использовать готовый комплекс задач, заданий и тестов, позволяющих осуществить педагогическую диагностику обучающихся для разделения по избранному критерию в соответствии с их способностями, умениями и желаниями. В-третьих, использовать дифференцированные задачи, задания, упражнения с учетом результатов предварительной диагностики учащихся. В-четвёртых, важно проследить, насколько корректно выполнена дифференциация. В случае, если отдельные учащиеся с заданием явно не справляются, или оно не представляет особых сложностей в выполнении, то учителю стоит предложить перейти им в другую дифференцированную группу с учетом их индивидуальных потребностей [1, с. 287-288].
Соблюдение указанных выше правил дифференциации обучающихся по доминирующему типу интеллекта способствует созданию, систематизации и непрерывному совершенствованию «банка дифференцированных заданий» по выделенному критерию [1, с. 287-288].
Установлено, что дифференцированное обучение следует выстраивать с опорой на общие и специальные дидактические принципы. Специальными принципами организации дифференцированного обучения на уроках химии мы выделяем принципы персонализации и акмеологичности [2]. Выбор данных принципов обусловлен тем, что процесс разделения обучающихся будет выстроен с учётом их интеллектуальных возможностей в изучении предмета "Химия" и организации субъект-субъектного взаимодействия в триаде "Учитель-Ученик-Группа".
Принцип персонализации, один из основополагающих принципов достижения эффективности функционирования современного образовательного процесса, обеспечивающий функционирование мотивационно-ценностного компонента рассматриваемой модели дифференцированного обучения. Опора на этот принцип обеспечивает формирование у учителя устойчивых ценностных ориентаций на личность ребенка и гуманизацию педагогического взаимодействия [2].
Принцип акмеологичности ориентирует деятельность учителя на установление субъект-субъектного взаимодействия между участниками образовательного процесса, преодоление многочисленных барьеров, обуславливая выбор средств рефлексивно-оценочного компонента модели дифференцированного обучения на уроках химии по типу интеллекта обучающихся.
Выяснено, что опора на специальные принципы дифференцированного обучения по типу интеллекта обучающихся способствуют формированию у них коммуникативных навыков взаимодействия в команде, развитию творческих умений поиска учителем нестандартных решений педагогических задач в условиях обновления образовательной среды в школе, более качественному и успешному овладению учащимися учебным материалом, многостороннему пониманию последними содержания тем уроков химии.
Рассмотренные выше специальные принципы ориентируют на группирование обучающихся по преобладающему типу интеллекта как способа организации их продуктивной деятельности [3; 10, с. 165].
В предложенной Г. Гарднером теории множественного интеллекта человеку присуще преобладание одного из девяти типов интеллекта: лингвистический, визуально-пространственный, музыкальный, кинестетический, логико-математический, межличностный, внутриличностный, натуралистический, экзистенциальный [3]. Обучение выстраивается с учётом доминирующих типов интеллекта обучающихся. Как отмечает Г. Гарднер, «эти виды интеллекта есть у каждого из нас», но «всё же в каждое отдельное мгновение люди отличаются по своим интеллектуальным профилям в силу факторов наследственности и жизненного опыта» [3, ^ 12-13]. По мнению ученого, «если люди отличаются по своим интеллектуальным профилям, разумно было бы учесть эти различия при составлении учебных программ» [3, с. 13]. Исходя из указанных типов интеллекта предлагаем дифференцировать обучающихся на уроках химии на три условные
группы.
Первая группа - обучающиеся, которые с удовольствием рассказывают стихотворения, поют, много общаются, любят чтение, письмо. Они в любой информации стремятся найти «человечное». Поэтому при построении курса химии следует иметь в виду, что эти дети останутся равнодушными, если не будут знать, у кого и как зародилась научная идея, кем открыт тот или иной закон. Таких учеников мы выделяем в группу "гуманитарии", включая лингвистический, внутри- и межличностный, экзистенциональный и музыкальный типы интеллекта.
Вторая группа - обучающиеся, которые умеют делать умозаключения, варьируют абстрактными понятиями. Их отличает способность к прекрасному ощущению своего тела и к контролю движения, жестикуляции, управления предметами. Такие ученики пытаются понять не столько общую картину, сколько логику развития процессов. Эту группу соотнесем к "логикам", в которую включены визуальный, кинестетический и логико-математический типы интеллекта.
Третья группа - обучающиеся, которым интересно познание природных явлений. Для таких учеников изучение химии должно быть связано с ее познанием как науки об окружающем мире. Этих детей отличает высокая наблюдательность. Они быстро способны подмечать ускользающие подробности явлений, фактов. Эта группа выделена нами как группа "естествоиспытателей", включающая натуралистический тип интеллекта по теории Г. Гарднера.
При работе с представленными выше группами обучающихся по доминирующему типу интеллекта учителю отводится роль фасилитатора, задачей которого является эффективная организация взаимодействия этих групп в решении учебных вопросов. Например, на этапе изучения нового материала педагог может использовать такой прием, как показ эпизода какого-либо химического явления с эффектом незавершенности, побуждающего учеников к постановке вопросов («а что будет?», «а для чего это нужно?», «а какое значение имеет это явление в жизни человека?» и т.п.) и дальнейшее развитие сценария урока как поиска ответов на эти вопросы. Активизация учебной деятельности обучающихся обязательно предусматривает учёт их типов интеллекта. Такая методика обучения основана на использовании личностного опыта учеников, развитии у них навыков поисково-исследовательской деятельности. Следовательно, наряду с овладением обучающимися предметными результатами, у них будут формироваться личностные и метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования по предмету «Химия». Освоение обучающимися основной школы этих групп компетенций необходимы личности для успешного продолжения образования, стремления к новому, формирования критического мышления [6].
В дифференцированных нами по типу интеллекта группах целесообразно использовать следующие методы и приемы. Для "гуманитариев" - это техника кооперации (работа в группах с различными видами заданий), работа над проектом, "мозговой штурм" в устной и письменной формах, учебные ситуации и игры. Для "логиков" - составление ментальной карты, использование которой на уроках химии ориентировано на "открытие" обучающимися того или иного закона; моделирование химических процессов; построение "дерева темы", обобщающих и структурно-логических таблиц и схем [5]. Для организации учебной деятельности "естествоиспытателей" применимы такие методы, как учебные ситуации, построение "дерева темы", обобщающих таблиц и схем.
Особенностью организации учебной деятельности "гуманитариев" на уроках химии является освоение ими необходимой базовой теории на основе знакомства с историей изучаемой науки. В этом процессе целесообразно использовать изучение биографии выдающихся учёных и выявление их вклада в развитии химической науки.
Второй группе ("логикам") параллельно с освоением базового курса следует изучать самостоятельно ту информацию, которая представляет возможность узнать им, какую работу провели ученые для того, чтобы открыть тот или иной закон, то или иное явление в научной области "химии". Для них важно проследить логику развития этих процессов последовательно, от частного к общему.
Для третьей группы ("естествоиспытателей") в процессе обучения химии наряду с овладением базового курса считаем необходимым уделить внимание самостоятельному освоению химических законов и установления связи с окружающей средой, а именно: какова роль химии в лесу, степи, полях, водоемах; какие химические процессы происходят в организме живых существ: растений, грибов, бактерий, вирусов, от низших до высших животных.
Контроль и диагностику учебной деятельности обучающихся на уроках химии в соответствии с типами интеллекта следует осуществлять путем использования балльно-рейтинговой системы, определяя достигнутые уровни освоения обучающимися основной образовательной программы по учебному предмету "Химия", так как данный способ позволяет более объективно и точно оценивать предметные и метапредметные умения, контролировать ход усвоения учебного материала каждым учеником и определять уровень подготовки учащихся на каждом этапе учебного процесса. Балльную шкалу оценивания можно выстраивать на основе предложенной Д. Толлингеровой таксономии учебных задач по когнитивной сложности в соответствии с типами интеллекта указанных выше групп обучающихся [11].
На констатирующем этапе исследования проблемы дифференцированного обучения в соответствии с предложенной Г. Гарднером теории множественного интеллекта проведено анкетирование 47 учителей химии. Результаты опроса показали, что все респонденты выделяют в качестве актуальных проблем на пути осуществления данной методики дифференцированного обучения такие, как проблема недостатка методических пособий по организации дифференцированного обучения в соответствии с типами интеллекта и проблема ограниченности во времени.
Основными методами дифференцированного обучения 80 % опрошенных учителей называют частично-поисковый или эвристический, но не оставляют без внимания и исследовательский метод.
На вопрос "какие приемы и способы дифференцированного обучения применяет учитель химии при проверке домашнего задания" выяснено, что в своей педагогической практике педагоги используют: 50 % опрошенных - тестовые задания, 50 % - диалог с просьбой продолжить мысль. А на вопрос "какие из приемов и способов обучения являются актуальными на этапе закрепления новых знаний" 70 % учителей ответили, что используют приём составления учащимися на уроке заданий, вопросов, задач; 30 % -выдвижение учениками гипотез и их доказательства.
В качестве актуальных приемов и способов обучения химии на этапе обобщения и систематизации
знаний 63 % учителей указали, что применяют технику кооперации (работу в группах с различными видами заданий, работу над проектом) и составление карты мыследеятельности, 20 % респондентов используют приемы составления обобщающих и структурно-логических таблиц и схем, 17 % - к великому сожалению, не внедряют новшеств, а придерживаются классической репродуктивной модели обучения.
Полученные результаты опроса учителей указывают на то, что «слабыми звеньями» в организации дифференцированного обучения химии на основе теории множественного интеллекта Г. Гарднера является недостаточность разработки методического инструментария и профессиональная некомпетентность учителя в реализации этой методики. В связи с этим нами был сформирован комплекс учебно-познавательных заданий по изучению химии в соответствии с выделенными группами по предложенной Г. Гарднером теории («гуманитарии», «логики», «натуралисты»).
С целью выявления достоинств и недостатков дифференцированного обучения на уроках химии по предложенной Г.Гарднером теории множественного интеллекта в предложенной для учителей анкете был задан вопрос о том, какое значение, на их взгляд, имеет дифференциация обучающихся в соответствии с ведущим типом интеллекта. На что 90 % учителей отметили, что дифференцированное обучение с учётом ведущего типа интеллекта способно повысить качество обучения. Они объясняют это тем, что учёт ведущего типа интеллекта приводит к формированию самостоятельности школьников, и у них вырабатывается личностная траектория развития (90%); тем, что это формирует интерес учеников к предмету (30%); и тем, что, обучаясь таким образом, они быстрее будут усваивать учебный материал (30%).
Среди достоинств дифференцированного обучения по теории Г. Гарднера учителя выделили следующие: приводит к формированию самостоятельности - 100 %, повышает интерес к учебному предмету - 50 %, тренирует мышление - 50 %, приводит к осознанию изучаемого предмета - 30%, уменьшает напряженность обучения - 30%.
Однако педагоги отметили следующие недостатки в дифференциации обучающихся в соответствии с ведущим типом интеллекта: 70 % учителей отмечают, что если работа с учётом ведущего типа интеллекта не будет параллельно идти с работами традиционного характера (лабораторные работы, контрольные и самостоятельные работы без учёта дифференциации), то такое обучение может вызвать скуку, 60 % - может привести к несерьёзному отношению к изучению предмета, потому что исчезнет сосредоточенность, 70 % -успеваемость школьников может снизиться, если не будут прилагаться их волевые усилия.
Выводы. Проведенное исследование проблемы дифференцированного обучения на уроках химии по ведущему типу интеллекта обучающихся на основании предложенной Г.Гарднером теории множественного интеллекта позволило выявить достоинство такого обучения - отсутствие разделения на "слабых" и "сильных". Обусловлено это тем, что организация учебно-познавательной деятельности обучающихся в соответствии с ведущим типом интеллекта каждого ребёнка позволяет учитывать особенности каждого и представляет возможность учащимся успешнее освоить предмет, формирует самостоятельность, любознательность и готовность к непрерывному обучению. Однако стоит отметить, что предложенная нами технология дифференцированного обучения на уроках химии - трудоёмкий процесс, требующий концентрации сил и творчества учителя в формировании высокого уровня мотивации обучающихся. Предложенная модель дифференцированного обучения не является идеальной, но представляет альтернативу в изменении содержания не только отдельной предметной области, но и всей системы основного общего образования.
Литература:
1. Андреев, В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития [Текст] / В. И. Андреев. -3-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2006. - 608 с.
2. Асхадуллина, Н. Н. Принципы формирования рискологической компетенции будущего учителя в процессе подготовки к инновационной педагогической деятельности [Текст] / Н. Н. Асхадуллина // Современные наукоемкие технологии. - 2016. - № 7-1. - С. 99-103. [Электронный ресурс] Режим доступа : http://top-technologies.ш/ш/artide/view?id=36068 (Дата обращения: 21.07.2018).
3. Гарднер, Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. - М.: ООО «И.Д, Вильямс», 2007. - 512 с.
4. Захаренко, Т. Ю. Становление и развитие дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России: конец XIX - первая треть XX в. [Текст]: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Т. Ю. Захаренко; [Место защиты: Волгогр. гос. пед. ун-т]. - Волгоград, 2008. - 180 с.
5. Миргалеева, Н. В. Технологии, методы, приёмы и техники дифференцированного обучения на уроках химии [Текст] / Н. В. Миргалеева // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». - 2014. [Электронный ресурс] Режим доступа : http://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/653810/ (Дата обращения: 14.07.2018).
6. Мокшина, Н. Г. Педагогическая подготовка будущего учителя к формированию метапредметных результатов освоения обучающимися основной образовательной программы [Текст] / Н. Г. Мокшина, Н. Н. Асхадуллина // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. - Сб. статей: Ялта: РИО ГПА. - 2017. Вып. 57. - С. 71-78.
7. Осмоловская, И. М. Дидактика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 240 с.
8. Педагогический поиск [Текст] / Сост. И. Н. Баженова - 2-е изд. - М.: Педагогика, 1988. - 472 с.
9. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. - СПб.: Питер, 2003. - 512 с.
10. Суворова, Г. Ф. Как продуктивно использовать дифференцированное обучение [Текст] / Г. Ф Суворова // Народное образование. - 2015. - №5 - С. 164 -171.
11. Толлингерова, Д. А. Психология проектирования умственного развития детей [Текст] / Д. А. Толлингерова, Д. М. Голоушова. - Москва-Прага, 1994. - 238 с.
12. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. - М.: Гранд Фаир Пресс, 2004. - 532 с.
Педагогика
УДК: 37.032
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры русского языка и литературы Афанасенко Оксана Борисовна
Новокузнецкий институт (филиал) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Кемеровский государственный университет» (г. Новокузнецк), учитель русского языка и литературы
Муниципальное бюджетное нетиповое общеобразовательное учреждение «Лицей №11» г. Новокузнецка Кемеровской области (г. Новокузнецк)
АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ МУЗЫКАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ УРОКЕ
РУССКОГО ЯЗЫКА
Аннотация. В статье обосновывается психолого-методическая целесообразность использования на уроках русского языка современных музыкальных аудиовизуальных средств обучения (музыкальные видеоклипы и мюзиклы); предлагаются варианты заданий по созданию школьниками высказываний, предметом речи которых является содержание аудиовизуального фрагмента.
Ключевые слова: восприятие, зрительное восприятие, слуховое восприятие, аудиовизуальные средства обучения, музыкальный клип и мюзикл как жанры синтетических искусств.
Annotation. The article substantiates the psychological and methodical expediency of using modern musical audio-visual learning tools (music videos and musicals) at the lessons of speech development; the variants of tasks for creating statements by schoolchildren, the subject of which is the content of the audiovisual fragment, are offered.
Keywords: perception, visual perception, auditory perception, audio-visual learning tools, music video and musical as genres of synthetic arts.
Введение. Мы воспринимаем действительность посредством органов чувств. Безусловно, все они играют существенную роль в познании человеком окружающего мира. Однако в соответствии с тем, какой анализатор (или какая модальность) играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительный, слуховой, осязательный, кинестетический, обонятельный и вкусовой тип восприятия. В зависимости от того, какую часть мозга (сенсорную систему) мы используем, психологи говорят о нас как о визуалах, аудиалах, кинестетиках или дискретах. Так, у визуалов ведущий канал восприятия составляют органы зрения. Аудиалы в основном получают информацию через слуховой канал. Кинестетики воспринимают подавляющую часть информации через обоняние, осязание и др., а также с помощью движений. Дискреты (дигиталы) воспринимают информацию через логическое осмысление, с помощью цифр, знаков, логических доводов.
Но даже сегодня, в XXI веке, обучение в школе не ориентировано на отдельный, т.е. ведущий тип восприятия информации каждым школьником. Мы привыкли повторять, что современное поколение детей -поколение визуалов. Означает ли это, что учитель для успешного овладения предметом школьниками должен педалировать исключительно на визуальный канал обучаемых? Безусловно, нет, ведь, кроме зрения, ведущим каналом в процессе обучения является и слух.
Изложение основного материала статьи. Как доказали психологи, наилучшие результаты в обучении дает комбинированное воздействие визуальной и аудиальной информаций, так как органы зрения и слуха увеличивают коэффициенты раздражителей, воздействуют на долговременную память. Исследования показали, что человек запоминает около 15 % информации, получаемой им в устно-речевой форме и 25 % - в зрительной. При условии, что оба эти способа передачи информации используются одновременно, реципиент может воспринять до 65 % содержания информации [1].
Отсюда становится очевидной безусловная и важнейшая роль аудиовизуальных средств обучения (теле-, видео- и художественные фильмы, учебные фильмы, телевизионные спектакли, компьютерные видеосюжеты в сопровождении речи и музыки и т.д.) на уроках в современной школе. Обучаемый, воспринимающий информацию с помощью аудиовизуальных средств, находится под воздействием мощного потока качественно необычной информации, создающей необходимую эмоциональную основу, на базе которой значительно облегчается процесс перехода от чувственного образа к логическому мышлению. Участвующие в процессе восприятия зрительные и слуховые анализаторы способствуют получению более полных и точных представлений об изучаемых вопросах.
Сегодня у методистов и учителей-предметников не вызывает сомнения тот факт, что получение знаний в школе особенно нуждается в живом созерцании и наблюдении. Аудиовизуальные средства с успехом решают эту задачу, способствуя превращению языка абстракций в живое средство общения. По нашему убеждению, именно уроки словесности обладают неисчерпаемым потенциалом для применения самых разнообразных аудиовизуальных средств обучения, направленных на формирование «универсальных учебных действий, которые в свою очередь порождают компетенции, знания, умения, навыки, а значит, обеспечивает воспитание всесторонне развитой, интеллектуальной, духовной личности, способной адаптироваться в сложном современном мире» [4, с. 5].
Из всего многообразия современных аудиовизуальных средств обучения, которые можно использовать на уроках русского языка, мы выбрали произведения синтетических видов искусств (органического слияния разных видов искусств, образующих качественно новое и единое эстетическое целое), основу которых составляет музыка - музыкальные видеоклипы (видеоролики, клипы) и мюзиклы.
Почему именно музыка? Роль музыки в процессе обучения школьников речи, многоаспектность её влияние на детскую эмоциональную сферу, музыкальное мышление, воображение и т.д. подробно описаны в книге известного методиста Г.Б.Вершининой «Детское слово о музыке» [2]. Из всех многочисленных причин, по которым автор считает необходимым обращаться на уроках словесности к музыке, важнейшими для нас являются следующие - отлучение современного школьника от художественного опыта поколений, «эмоциональная неразвитость, глухота», формирование «детской личности средствами музыки» [2, с. 5-6]. Кроме того, у детей, в отличие от взрослых, острота слуха на слова понижена больше чем на тон. Поэтому в развитии слуха у детей большое значение имеет слушание музыки, обучение игре на музыкальных
