CC BY
46
ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ: ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ, МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
ПРИМЕНЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ КОРПУСНОЙ ЛИНГВИСТИКИ В ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА ПРОДВИНУТОМ УРОВНЕ
Е.А. Захарова
Кафедра теории и практики иностранных языков Институт иностранных языков РУДН Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 8, Москва, Россия, 117187
В этой статье рассматривается влияние результатов исследования корпусов устной и письменной речи, в том числе учебных лингвистических корпусов на проблему содержания обучения английской грамматики на продвинутом уровне. Основываясь на данных корпусной лингвистики, автор делает вывод о том, что обучение грамматике на продвинутом уровне может быть конструктивным, полезным и направленным на академические и профессиональные потребности учащихся, если в учебную программу будут включены: грамматические конструкции, которые не так часто встречаются в лингвистическом корпусе, но с которыми учащиеся будут сталкиваться в научных/профессиональных текстах, например, сослагательное наклонение (Subjunctive), — The requirement that a journalist check the facts can mean precious time is lost; грамматические явления, которые часто встречаются в корпусе, но которым по тем или иным причинам мы не обучаем, либо учащиеся не используют их в письменных текстах, например, причастные обороты, — Growing up, I was always branded a rebel; дополнительные, ранее неизвестные учащимся смысловые функции, передать которые можно при помощи уже изученных и известных грамматических конструкций (например, использование глагола will с совершенной формой глагола (perfect form) для построения предположений о настоящем, например: Many people will not have seen the recent documentary about the melting icecaps; знакомые учащимся значения и функции, выразить которые можно по-новому, через другие грамматические конструкции (например, условный смысл, передавать который мы обычно учим при помощи союзов if или unless, можно также выразить при помощи императива (Go into any supermarket and you are likely to find sweets and chocolate bars at child's eye-level.) или конструкции were... to (Were I to be in charge of public education, I would ...).
Ключевые слова: обучение грамматике, продвинутый уровень, корпус английской грамматики, Кембриджский учебный корпус
В течение нескольких веков при обучении грамматике английского языка доминировала мысль о том, что латинский язык является идеальной грамматической
моделью и классические латинские тексты должны служить образцом хорошей грамматики английского языка. Таким образом, на наше представление об английской грамматике до конца XX в. оказывали преимущественное влияние латинский язык и письменные тексты.
Однако в наше время многие исследователи считают, что мы не должны принуждать английскую грамматику следовать латинскому шаблону. У английского языка есть собственная грамматика, и она уже давно развивается самостоятельно. Результаты анализа лингвистического корпуса свидетельствуют о том, что существует разница между грамматикой устной и письменной речи. Анализ корпуса устных текстов позволил выявить тот факт, что элементы и структуры грамматики устной речи направлены на установление и поддержание отношений с партнером по общению [3]. Объективные данные исследований текстовых корпусов наглядно доказывают, что образованные носители английского языка и экспер-ты—не носители языка при общении применяют грамматику устной речи и используют обороты и формы, речь о которых пойдет ниже. Таким образом, очень важно, чтобы грамматика устной речи была включена в курс обучения английской грамматике. Невозможно обучить студентов полноценной живой устной речи, не обучая их особенностям этого аспекта иностранного языка.
Другой спорный вопрос, решить который также помогает корпусная лингвистика, — это содержание обучения иностранному языку на продвинутом уровне [4]. Большинство учителей и авторов учебных пособий сходятся во мнении в вопросе о том, какие знания нужны учащимся на начальном уровне: основные времена (present, past), основные аспекты временных форм (simple, continuous), наиболее распространенные глаголы (be, have, get, do, make, go, take, come), модальные глаголы и т.д. Существует также согласие по вопросу основных понятий и функций, изучаемых на начальном уровне (время, место, количество, рассказ о себе, о мире вокруг и т.д.). В вопросах, касающихся обучения на продвинутом уровне, согласия гораздо меньше, и в учебных планах наблюдается большая вариативность, иногда кажется, что грамматические явления были туда включены по принципу сложности и замысловатости [6].
Обучение грамматике на продвинутом уровне может быть структурным, полезным и направленным на академические и профессиональные потребности учащихся, если построить его на данных анализа лингвистического корпуса устной и письменной речи, с использованием как национальных, так и учебных корпусов английского языка, а также специализированных корпусов, таких как корпус академического письма.
По мнению М. Маккарти, автора учебных пособий продвинутого уровня, обучение грамматике на продвинутом уровне должно включать [5]:
— грамматические конструкции, которые не так часто встречаются в корпусе, но с которыми учащиеся будут сталкиваться в научных/профессиональных текстах;
— грамматические явления, которые часто встречаются в корпусе, но которым по тем или иным причинам мы не обучаем;
— уже известные учащимся грамматические структуры, но с новой смысловой функцией;
— значения и функции, уже знакомые учащимся, но выражаемые другими грамматическими структурами;
— основные различия между использованием грамматических правил в устной и письменной речи;
— грамматические знания, которые улучшают стиль нашей речи и способствуют более успешному общению в академической среде. Анализ корпуса письменных текстов учащихся выявил корреляцию между использованием определенных грамматических оборотов и высокими оценками [1; 2];
— работу над укоренившимися ошибками.
Для того чтобы говорить о каждом из этих пунктов более подробно и привести убедительные примеры для каждого случая, будут использованы данные корпуса английской грамматики (English Grammar Corpus), и в особенности Кембриджского учебного корпуса (Cambridge Learner Corpus), который содержит 55 млн слов из Кембриджских экзаменационных работ, собранных из 200 000 экзаменационных тестов, написанных носителями 150 языков, проживающими в более чем 200 различных странах.
Имея такой огромный массив студенческих работ, ученые смогли создать грамматический профиль для каждого из шести уровней Общеевропейских компетенций владения иностранным языком. Благодаря этому известно, какими грамматическими знаниями и навыками владеет типичный учащийся каждого уровня от А1 до С2. Чтобы решить эту задачу, было закодировано 32 млн ошибок. Каждая ошибка, замеченная проверяющими, была записана специальным компьютерным кодом. Это стало очень мощным инструментом анализа сложностей и ошибок учащихся. В то же время Кембриджский учебный корпус содержит большой массив устных высказываний учащихся, но далее речь пойдет только о письменных текстах.
Таким образом, если мы проследим развитие грамматических навыков типичного учащегося, то получим следующий график (рис.).
9000 -
Неправильное время Неправильный глагол
Рис. Развитие навыков учащихся: использование времени и употребление глагола
Эти графики отражают все ошибки, которые учащиеся делают в процессе развития от A1 до С2 в использовании времен в английском языке (грамматическая ошибка), и все ошибки, которые учащиеся делают в своем развитии от А1 до С2, когда они используют не тот глагол, например do вместо make (лексическая ошибка).
Как можно видеть, оба графика имеют схожую форму. На уровнях А1 и А2 учащиеся делают не так много ошибок, так как на этих уровнях они еще не изучили большой объем грамматики, а просто используют те начальные знания, которые у них есть. Но когда учащиеся переходят на уровень В1 и становятся более самостоятельными, они пытаются более активно использовать иностранный язык и количество ошибок резко возрастает. Это вполне объяснимо, так как на этом этапе учащиеся начинают экспериментировать с языком, проявляют творчество и фантазию, пытаются использовать знакомые конструкции в новых речевых ситуациях и одновременно с этим изучают много нового грамматического материала. Соответственно, им приходится соотносить уже имеющиеся знания с новой информацией. В результате сложностей становится больше, количество ошибок возрастает. В идеальном случае по достижении уровней С1 и С2 количество ошибок должно снижаться, как это изображено на графике (см. рис.). Но в случае с укоренившимися ошибками правая часть графика остается на прежнем уровне. Например, если мы проанализируем количество ошибок, которые учащиеся на разных уровнях делают с неисчисляемыми существительными, то увидим, что правая половина графика не опускается вниз. Это происходит потому, что неис-числяемые существительные — область наибольшего укоренения ошибок.
При составлении грамматического профиля учащегося мы можем учитывать не только его ошибки и слабые стороны, но также оценить и его сильные стороны, те навыки, который учащийся уже приобрел в области грамматики. Таблица иллюстрирует, каким образом учащиеся со всего мира используют союзы на разных этапах освоения языка.
Таблица
Развитие речевых навыков учащихся в части использования союзов
Уровень And, but, or Both... and... Either.or Neither., nor.. Not only. but also Neither+ inversion
А1
А2
В1
В2
С1
С2
Как видно из таблицы, с союзами "and", "but", "or" студенты знакомы на всех уровнях владения языком. Союз "Both...and" появляется начиная с уровня А2: Both, John and Mary, play the piano.
Конструкции "either...or" и "neither.nor" учащиеся начинают использовать только на уровне В2: Either Tuesday or Wednesday is okay for me; Neither Tuesday not Wednesday is okay for me.
Союзами "not only „but also" — Not only does John play the piano, but also Mary. Not only does John play the piano, but he also plays the guitar (вариант с инверсией), — а также конструкцией "neither" плюс инверсия — John does not play the piano, neither does he play the guitar; John does not play the piano, nor does he play the guitar, учащиеся полностью овладевают на уровнях С1, С2, т.е. это структуры продвинутого уровня. Факты говорят о том, что даже если мы введем этот грамматический материал раньше, то в среднем в мире учащиеся в полной мере овладеют им только на уровнях С1 и С2. Здесь речь идет не о том, когда мы этому материалу обучаем, а о том, когда учащиеся могут его легко и безошибочно использовать. Теперь, когда понятно, на чем мы строим свои утверждения, рассмотрим каждое из них более подробно.
В числе первых явлений, которые рекомендуется отбирать для обучения на продвинутом уровне, Маккарти называет явления, с которыми учащимся придется довольно часто сталкиваться в научном, профессиональном и повседневном общении. Хорошим примером этого случая является условное наклонение (Subjunctive mood). В учебниках английского языка использование условного наклонения почти всегда рассматривается в сочетании с глаголами (insist, complain и т.д.), например: I insist that he arrive on time (а не arrives on time). Но если посмотреть на корпусную статистику, то выясняется, что условное наклонение используется также и после существительных и прилагательных, например: The judge's insistence that the jury be kept away from the members of the press; It is important that she wear gloves because there is very cold.
Ко второй группе явлений, заслуживающих внимания на продвинутом уровне, относятся грамматические явления, часто встречающиеся в лингвистическом корпусе, но которым мы не обучаем. Примером такого явления может служить причастный оборот (participle clause). Обычно мы используем причастные обороты для того, чтобы расширять или дополнять информацию о времени и причине событий. Причастный оборот обычно определяет подлежащее в главном предложении. Примеры причастных оборотов в Present: Growing up, I was always branded as a rebel. (= When I was growing up). I never met anyone, working as hard as I do. (= because I work hard).
Примеры причастных оборотов в Present Perfect: Having built up a successful career, I'm happy with my life choices; I've never conformed to social norms, not having had any children.
Эти обороты очень часто употребляются, особенно в письменной речи, в частности, в профессиональной и научной литературе. Но в учебниках английского языка эти явления, в особенности в отрицательной форме (см. пример выше), можно встретить очень редко. Таким образом, данные корпусной лингвистики свидетельствуют, что есть определенные грамматические конструкции, которые в английском языке очень распространены. Они помогают улучшить стиль речи, повышают эффективность коммуникации. Но в то же время в учебную программу они не включены. Возможно, это происходит потому, что на продвинутом этапе мы увлечены обучением тем конструкциям, которые сложны и редки, например, отрицательная форма сослагательного наклонения в прошедшем времени (Past negative subjunctive) They insisted it not be opened until the end of the month, в то время как существуют, например, предложения с причастным оборотом. Ко-
нечно, они не очень простые, но и не настолько сложные, как последний пример, и к тому же они чрезвычайно распространены в речи.
К следующей группе грамматических явлений, которым стоит обучать студентов на продвинутом этапе изучения английского языка, относятся грамматические структуры, которые учащимся уже знакомы, но могут использоваться в непривычном для них смысловом контексте. Примером такой ситуации может служить использование будущего совершенного времени (Future Perfect) для высказывания предположений. Мы учим студентов употреблять Future Perfect для выражения будущего действия, которое совершится до определенного момента в будущем, например: By the end of this year, I will have been living in Cambridge for 25 years.
Употребление Future Perfect для выражения прогнозов относительно будущего — достаточно распространенный способ использования этой грамматической формы. Но данные корпусной статистики свидетельствуют о том, что ничуть не реже эта конструкция используется для того, чтобы высказать предположение о настоящем. При этом подразумевается определенная степень уверенности говорящего, например: No doubt, you will have read about the melting icecaps. — Вне всякого сомнения, вы читали про тающие ледяные вершины; Many people will not have seen the recent documentary about this. — Многие не видели этот документальный фильм.
Это высказывания не о будущем, а о настоящем или прошлом. Маккарти также приводит в пример случай на конференции, где он присутствовал. Выступающий начал свою презентацию словами: "You will have been given a handout, as you entered the room. Can you look at it now, please" [5]. Перед нами очень хороший пример того случая, о котором мы обычно не рассказываем учащимся, когда изучаем Future Perfect. Эта грамматическая форма используется, в частности, когда мы хотим высказать предположение, в котором достаточно уверены. Таким образом, мы имеем пример того, когда грамматическая конструкция, уже изученная нами, приобретает другое значение. Хороший учитель при изучении грамматики на продвинутом уровне для каждого, уже знакомого грамматического явления, должен обязательно давать те его дополнительные речевые функции, о которых учащемуся еще может быть неизвестно.
Следующим предметом для изучения на продвинутом этапе может служить ситуация, обратная рассмотренной выше, — когда привычные значения и речевые функции, выражены при помощи непривычных грамматических конструкций. Например, значение условия, которое мы учим передавать при помощи трех типов условных предложений с if, например: If I win the prize, I will go on holiday; If I knew the answer, I would tell you; If I had known, you were coming, I would have thrown a party in your honor.
Переходя на продвинутый уровень, мы можем добавить к этому еще выражения "unless" и "provided that". На самом деле количество способов, при помощи которых мы можем передать значение условия, огромно. Приведем несколько примеров того, как можно передать гипотетическую мысль, не используя if:
— при помощи императива (imperative): Ask any new parent the question, and get the answer, — "Absolutely!"; Go into any supermarket and you will notice that all sweets and candy is arranged at the level of children and children's eyes.
Это очень распространенный способ выражения условия, но о нем ничего не говорится в учебниках;
— при помощи инверсии: Were + Subject (+ infinitive): Were I in charge of education, I would make this class mandatory; Were she to have another baby, she would be better prepared либо Had + Subject, Should + Subject: Had I known it would be this hard, I would have waited; Should you think your experience will be any different, think again.
Использование оборотов were I, were she, were you для передачи условного смысла еще больше обогащает речевые возможности наших учащихся, помогает им полноценно и разнообразно выразить свои мысли;
— при помощи "otherwise": Let's make it mandatory. Otherwise, parents will be unprepared. (Это другой способ сказать: «If we do not, parents will be unprepared» — классическое условное предложение первого типа.)
Таким образом, рассмотрев пока лишь только часть результатов анализа лингвистического корпуса, мы можем оценить, насколько существенную информацию содержат эти исследования и какую важную роль они играют в уточнении содержания обучения иностранному языку на продвинутом этапе. По мере роста знаний иностранного языка учащимся необходимо связывать новые знания с уже имеющимися, в результате сложность процесса обучения возрастает. Для того чтобы уяснить новое грамматическое правило или функцию, необходимо соотнести новую функцию с уже знакомыми конструкциями и функциями. Только наблюдательный и вдумчивый учащийся, который считает наращивание знаний иностранного языка своей стратегической задачей и умеет устанавливать сложные взаимосвязи между уже усвоенными и новыми структурами, может считаться по-настоящему продвинутым учащимся. Для того чтобы помочь в этом нашим учащимся, нам нужно быть последовательными в обучении языку, а не просто загружать студентов отрывочными знаниями, которые нам кажутся «сложными» и «углубленными». Для того чтобы это реализовать, нам необходимы данные корпусной лингвистики. В наше время, когда есть эффективные аудиотехнологии и большой объем корпуса устной речи, который достоверно отображает реальную речь людей в повседневном общении, мы не имеем права игнорировать результаты исследований корпусной лингвистики и выявленную ею грамматику устной речи.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Biber D. & Gray B. Challenging stereotypes about academic writing: Complexity, elaboration, explicitness. Journal of English for Academic Purposes 9: 2-20, 2010.4
[2] LiuX.A. Corpus-based evaluation of syntactic complexity measures as indices of college-level ESL writers' language development. TESOL Quarterly 45 (1): 36-62, 2011.
[3] McCarthy M.J. Corpora and Grammar (article) // Cambridge English Teacher. On-line professional development. URL: http://www.cambridgeenglishteacher.org/resource-details/1734 (доступ 1.11.15).
[4] McCarthy M.J. Teaching Advanced Level Grammar (article) // Cambridge English Teacher. Online professional development. URL: http://www.cambridgeenglishteacher.org/resource-details/1881 (доступ 1.11.15).
[5] McCarthy M.J. Teaching Advanced Level Grammar (webinar) // Cambridge English Teacher. On-line professional development. URL: http://www.cambridgeenglishteacher.org/eventdetail/1823 (доступ 1.11.15).
[6] McCarthy M.J. Putting the CEFR to good use: Designing grammars based on learner-corpus evidence, 2013. doi:10.1017/S0261444813000189.
CORPUS-BASED STUDIES IN ENGLISH GRAMMAR TEACHING AT THE ADVANCED LEVEL
Е.А. Zakharova
Department of Foreign Languages Theory and Practice, Institute of Foreign Languages Peoples' Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya str., 8, Moscow, Russia, 117187
In this article we consider how research using spoken and written corpora, including learner corpora, can assist in addressing the problem of what to include in an advanced syllabus. When we come to truly advanced level of teaching, we have to remember that at this point our students are already independent users. So this, obviously, has implications for methodology at the advanced level. It is important to remember that the advanced level is not just a higher version of the upper-intermediate level. The advanced level requires a qualitative, as well as quantitative, change in teaching and learning.
Mike McCarthy, a Professor of Applied Linguistics at the University of Nottingham, states that the teaching of the advanced grammar can be structured, useful and directed towards academic and professional needs, if it is based on the evidence of spoken and written corpora, using both native-user and learner corpora, as well as specialized corpora such as spoken and written academic corpora. Thus, advanced-level grammar teaching should include: rare and difficult items, which are less frequent in the corpus, but which learners will be exposed to in academic/professional texts; grammar that is common but which is not often taught, or which students don't use in their writing; grammar already known but with new meanings, new functions; meanings and functions already familiar to students but with new or different structures; key differences between spoken and written grammar; grammar that enhances style and promotes academic success.
Key words: teaching grammar, advanced level, English profile, corpus
REFERENCES
[1] Biber D. & Gray B. Challenging stereotypes about academic writing: Complexity, elaboration, explicitness. Journal of English for Academic Purposes 9: 2-20, 2010.4
[2] Liu X.A. Corpus-based evaluation of syntactic complexity measures as indices of college-level ESL writers' language development. TESOL Quarterly 45 (1): 36-62, 2011.
[3] McCarthy M.J. Corpora and Grammar (article). Cambridge English Teacher. On-line professional development. URL: http://www.cambridgeenglishteacher.org/resource-details/1734 (доступ 1.11.15).
[4] McCarthy M.J. Teaching Advanced Level Grammar (article). Cambridge English Teacher. Online professional development. URL: http://www.cambridgeenglishteacher.org/resource-details/1881 (dostup 1.11.15).
[5] McCarthy M.J. Teaching Advanced Level Grammar (webinar). Cambridge English Teacher. Online professional development. URL: http://www.cambridgeenglishteacher.org/eventdetail/1823 (dostup 1.11.15).
[6] McCarthy M.J. Putting the CEFR to good use: Designing grammars based on learner-corpus evidence, 2013. doi:10.1017/S0261444813000189.
