CC BY
12
ф фа m ото
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2023. Том 8. Выпуск 7. С. 712-720 | 2023. Volume 8. Issue 7. P. 712-720
Материалы журнала доступны на сайте (articles and issues available at): pedagogy-journal.ru
RU
EN
Применение реверсивного обучения и метода "Case study" при обучении студентов неязыковых направлений подготовки профессионально-ориентированному иностранному языку в условиях дистанционного обучения
Корнеева Л. И., Лузганова А. А., Жданова Д. Е.
Аннотация. В статье рассматривается технология реверсивного обучения и метод "Case study" для формирования у студентов неязыковых направлений подготовки профессионально-ориентированной иноязычной компетенции на французском языке. Цель исследования заключается в формировании профессионально-ориентированной иноязычной компетенции студентов высшей школы на основе современных технологий и методов обучения, в частности технологии реверсивного обучения и метода "Case study". В статье кратко изложены основные теоретические положения технологии реверсивного обучения и метода "Case study", указаны преимущества их использования в условиях циф-ровизации образовательного пространства высшей школы, обозначена роль преподавателя в процессе обучения с использованием данных технологии и метода. Реверсивное обучение и метод "Case study" были применены для разработки курса профессионально-ориентированного французского языка для студентов экономического направления подготовки «Таможенное дело». Эффективность использования данной технологии и метода для обучения профессионально-ориентированному французскому языку была оценена по следующим критериям: мотивационный, когнитивный, интеллектуальный. Научная новизна работы заключается в совмещении технологии реверсивного обучения и метода "Case study" при формировании профессионально-ориентированной иноязычной компетенции студентов. В результате проведенного исследования была продемонстрирована эффективность использования технологии реверсивного обучения и метода "Case study" с применением информационно-коммуникационных технологий для формирования и развития профессионально-ориентированной иноязычной компетенции студентов неязыковых специальностей.
Using flipped classroom and the "Case study" method in teaching a professionally oriented foreign language to students in non-linguistic training programs in the distance learning setting
Korneeva L. I., Luzganova A. A., Zhdanova D. E.
Abstract. The paper discusses the technology of flipped classroom and the "Case study" method for the formation of professionally oriented foreign language competence in French among students in non-linguistic training programs. The aim of the study is to form the professionally oriented foreign language competence of university students based on modern technologies and teaching methods, in particular the technology of flipped classroom and the "Case study" method. The paper summarizes the main theoretical provisions of the flipped classroom technology and the "Case study" method, outlines the advantages of their use in the conditions of digitalization of the educational space of higher education, notes the teacher's role in the learning process involving the specified technology and method. Flipped classroom and the "Case study" method were used to develop a professionally oriented French language course for economics students in the training program "Customs". The effectiveness of using this technology and method for teaching professionally oriented French was evaluated according to the following criteria: motivational, cognitive, intellectual. The scientific novelty of the work lies in combining the flipped classroom technology and the "Case study" method in the formation of students' professionally oriented foreign language competence. As a result of the study, the effectiveness of using the flipped classroom technology and the "Case study" method involving information and communication technologies for the formation and development of professionally oriented foreign language competence among students in non-linguistic training programs was demonstrated.
Научная статья (original research article) | https://doi.org/10.30853/ped20230112
© 2023 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2023 The Authors. GRAMOTA Publishers). Открытый доступ предоставляется на условиях лицензии CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https//creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Введение
В XXI веке в связи со стремительным процессом развития информационно-коммуникационных технологий и Интернета вопросы организации образовательного процесса с использованием дистанционного обучения приобретают особую актуальность. Современные тенденции цифровизации учебного пространства вносят коррективы в деятельность преподавателя и предполагают разработку и внедрение новых методов и технологий в обучающий процесс. К началу третьего тысячелетия учебные заведения высшего образования сталкиваются с определенными вызовами, обусловленными процессами цифровизации образовательного пространства, внедрением дистанционного обучения, а также необходимостью обучения профессиональному иностранному языку студентов неязыковых направлений подготовки.
На данный момент одной из актуальных форм обучения в высшей школе является дистанционное обучение (или электронное обучение), играющее значительную роль в системе непрерывного образования в эпоху цифровизации. Вслед за Е. С. Полат (2023, с. 11) мы определяем дистанционное обучение как самостоятельную форму обучения, при которой информационные технологии являются ведущим средством образовательного процесса. В Федеральном законе от 29.12.2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» дистанционные образовательные технологии трактуются как образовательные технологии, реализуемые с применением ИКТ-сетей при опосредованном взаимодействии обучающихся и педагога.
Согласно А. А. Андрееву (1999, с. 13), к характеристикам дистанционного обучения следует отнести следующие показатели:
1. Гибкость и асинхронность (возможность прохождения занятий в индивидуальном темпе и в подходящее время для обучающегося вне зависимости от территориального местонахождения).
2. Модульность (каждая дисциплина соответствует определенной предметной области).
3. Параллельность (возможность совмещать обучение и профессиональную деятельность).
4. Массовый характер (большие группы студентов могут иметь доступ к материалам и источникам в дистанционном формате).
5. Использование информационных технологий (компьютер, планшет, смартфон, интерактивные доски, проекторы и т. д.).
Анализируя характеристики дистанционного обучения, мы полагаем, что такая форма работы характеризует в целом учебный процесс в вузе и подходит для освоения любой дисциплины, в том числе для освоения иностранного языка. В настоящее время изучение любой дисциплины реализуется в рамках компетентностного подхода и направлено на формирование профессионально-значимых компетенций. Современный образовательный процесс носит массовый характер, в частности, в Уральском федеральном университете появляются массовые открытые онлайн курсы и онлайн-майноры (учебные курсы в рамках программ бакалавриата и магистратуры, которые реализуются в форме онлайн-курса). Таким образом, большинство изучаемых материалов предоставляется студентам в форме электронно-образовательных ресурсов и с обширным применением информационно-коммуникационных технологий. На данный момент особую актуальность приобретают вопросы изучения профессионально-ориентированного языка в контексте обучения студентов неязыковых специальностей в условиях дистанционного обучения. В связи с федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования с учетом профессиональных стандартов (ФГОС ВО 3++) (Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - специалитет по специальности 38.05.02 Таможенное дело: Приказ Министерства науки и высшего образования РФ от 25 ноября 2020 г. № 1453. URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS%20VO%203++/Spec/380502_C_3_18062021.pdf) аудиторная нагрузка на базовую языковую подготовку сокращается. К тому же частичный переход на дистанционное обучение и необходимость в языковой подготовке студентов неязыковых направлений согласно их будущей специальности ведут к поиску современных методик обучения иностранным языкам в условиях цифровизации.
Таким образом, актуальным является поиск соответствующих методов и технологий обучения иностранным языкам, которые сочетают в себе элементы дистанционного обучения, использование ИКТ-технологий и упражнений, направленных на самостоятельную работу обучающихся.
Задачи исследования:
• охарактеризовать особенности применения технологии реверсивного обучения и метода "Case study" при обучении студентов профессионально-ориентированному иностранному языку;
• разработать методику обучения студентов неязыковых направлений подготовки для формирования профессионально-ориентированной иноязычной компетенции на французском языке на основе применения технологии реверсивного обучения и метода "Case study";
• представить практический опыт внедрения разработанной методики и оценить эффективность использования технологии реверсивного обучения и метода "Case study" при обучении студентов неязыковых направлений подготовки французскому языку.
Теоретической базой работы послужили исследования в области дистанционного обучения (Полат, 2023; Андреев, 1999); теоретические положения технологии реверсивного обучения (Дудина, 2019; Воробьев, Мур-заева, 2018; Гнутова, 2020; Bergmann, Sams, 2012); основные особенности применения метода "Case study" (Alam, 2020; Gephart, Saylors, 2020; Brown, 2007).
В статье применялись следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ научно-методической литературы по теме исследования) и эмпирические (анкетирование и тестирование студентов).
Практическая значимость исследования заключается в том, что представленная методическая разработка, комбинирующая технологию реверсивного обучения и метод "Case study" для обучения студентов неязыковых направлений подготовки, может быть использована в курсе профессионально-ориентированного французского языка.
Обсуждение и результаты
Разработка методики преподавания профессионально-ориентированного иностранного языка для студентов неязыковых направлений подготовки является приоритетной задачей преподавателя высшей школы. Вслед за с Л. Е. Алексеевой мы придерживаемся мнения, что основной целью современного обучения иностранным языкам для студентов неязыковых профилей подготовки является «обучение языку как средству общения между специалистами, максимальное развитие иноязычных коммуникативных способностей обучаемых, ознакомление с социокультурной картиной мира изучаемого языка» (2014, с. 6). Формирование и развитие профессионально-ориентированной иноязычной компетенции представляет собой неотъемлемую часть подготовки специалистов, которая включает в себя знания иностранных языков для решения будущих профессиональных задач. Учет профессиональной специфики при изучении иностранного языка также находит отражение в требованиях федерального государственного стандарта высшего образования (ФГОС ВО 3++) по направлениям бакалавриата, а также в образовательном стандарте Уральского федерального университета имени первого Президента России Б. Н. Ельцина (URL: https://urfu.ru/sveden/edustandarts/).
Согласно Н. Д. Гальсковой (2018, с. 17), в содержание обучения профессионально-ориентированному иностранному языку стоит включить:
- сферы коммуникативной деятельности, темы и ситуации, речевые материалы, учитывающие профессиональную направленность студентов;
- языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, орфографический), правила его оформления и навыки оперирования им;
- комплекс специальных умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях;
- систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка.
Вышеперечисленные характеристики современного обучения профессионально-ориентированному иностранному языку в высшей школе, обозначенные Н. Д. Гальсковой, носят практико-ориентированный характер, направлены на развитие коммуникативных навыков на иностранном языке и на формирование необходимых компетенций для решения профессиональных задач. Обучающиеся неязыковых профилей подготовки изучают иностранные языки для дальнейшей профессиональной деятельности и рассматривают иностранный язык как инструмент делового общения. Для студентов неязыковых специальностей формирование профессионально-ориентированной иноязычной компетенции предполагает, что во время занятий по иностранным языкам создаются особые условия для того, чтобы, опираясь на знания профессиональной области, студенты могли самостоятельно решать коммуникативные задачи в устной и письменной формах на иностранном языке в профессиональной деятельности. Вследствие того, что на сегодняшний день учебный процесс при обучении иностранному языку носит практико-ориентированный характер, а в процессе обучения студенты должны развить коммуникативные навыки на иностранном языке, нами были рассмотрены технология реверсивного обучения и метод "Case study".
Термин «реверсивное обучение» (< англ. flipped classroom) возник в начале третьего тысячелетия, и его сущность заключается в перестановке составляющих учебного процесса. Согласно западным исследованиям (Bergmann, Sams, 2012, p. 4-5; Lebrun, 2017, p. 281), концепция реверсивного обучения заключается в самостоятельном изучении части учебной программы до занятий в удаленном режиме, для того чтобы уделить большее время практическим вопросам во время очного занятия. Российские исследователи, в частности И. И. Гнутова, полагают, что реверсивное обучение - это педагогическая метастратегия, которая предполагает кардинальные изменения учебного процесса и сфокусирована на «постепенном смещении акцентов с преподавателя на обучающегося» (2020, с. 86). Таким образом, технология реверсивного обучения подразумевает, что обучающиеся становятся активными участниками учебного процесса. М. Н. Дудина, рассматривая реверсивное обучение, считает, что это концепция, которая направлена на перестановку ключевых субъектов учебной деятельности, широкое использование электронных образовательных ресурсов и сфокусирована на «отборе возможного содержания предметной области, выборе адекватных технологий и критериев оценивания деятельности обучающихся» (2019, с. 285). На сегодняшний день появляются исследования в области использования реверсивного обучения для разных ступеней обучения (Flipped Classroom..., 2020), а также научные пособия, посвященные инновациям в контексте применения реверсивного обучения на занятиях (Mehring, Leis, 2020). В данном исследовании технологию реверсивного обучения мы определяем как подтип смешанного обучения, предполагающий перестановку учебного процесса. Технология реверсивного обучения заключается в том, что при изучении иностранного языка студенты в качестве домашнего задания делают упражнения, которые раньше давались в аудитории: конспектирование нового лексико-грамматического материала, выполнение части практических упражнений базового уровня сложности на закрепление пройденного материала.
Исходя из того, что необходимую информацию обучающиеся осваивают самостоятельно удаленно и с опережением, аудиторное время посвящено формированию и развитию коммуникативных навыков на иностранном языке (Корнеева, Жданова, 2021, с. 290). Таким образом, для проведения занятий по иностранному языку с использованием технологии реверсивного обучения нами были разработаны обучающие лексико-грамматические электронные материалы для самостоятельной подготовки студентов, а также интерактивные материалы на проработку всех видов речевой деятельности. Все материалы для подготовки к аудиторным занятиям были размещены на портале LMS Moodle. Новые лексические единицы были представлены в приложении Quizlet, где студенты имели возможность прослушать звучание слова и выполнить упражнения на запоминание слов. Грамматические правила были оформлены в виде озвученной преподавателем презентации, длительность каждой презентации - не более 5 минут.
Таким образом, реализация технологии реверсивного обучения состоит из трех ключевых составляющих: просмотр и конспектирование обучающего видео, аудиторная работа с использованием активных методов обучения, обратная связь и оценка (Воробьев, Мурзаева, 2018, с. 21-22). До занятия студенты просматривают аудио-презентацию, конспектируют правило и изучают новые лексические единицы. Аудиторная работа сосредоточена на развитии коммуникативных иноязычных навыков, преподаватель применяет такие активные методы обучения, как работа в группах, проектная деятельность, метод "Case study", мозговой штурм, ролевая игра.
Применение метода "Case study" в профессиональном обучении началось в 30-40-е годы XX века в Гарвардской школе бизнеса. Метод "Case study" описывается в работах многих современных зарубежных исследователей (М. Вараич, К. Варли, М. Гибберт, Дж. Молина-Азорин, Л. Нэир, И. Рашид, Т. М. Рейли, А. Сабир и др.). На сегодняшний день метод широко применяется для обучения студентов различных направлений в высшей школе, ввиду того что данный метод позволяет развить необходимые профессиональные компетенции специалиста.
Ключевым понятием рассматриваемого метода является «кейс». Более детальное определение «кейса» можно встретить в научных трудах Л. А. Мауфетт-Линдерс, Д. Эрскина и М. Р. Линдерса, которые его определяют как «описание реальной ситуации, с которыми сталкиваются сотрудники организации. Ситуация обычно требует решения проблемного вопроса. Кейсы позволяют "встать на место" определенного сотрудника, принимающего решения» (Цит. по: Sharen, Feltham, Braecker, 2017, p. 190). Исследователи Р. Гефарт и Р. Сэйлорс понимают Case-метод как метод ретроспективного анализа ситуации, который требует рассмотрения множества источников и данных, позволяющих изучить ситуацию необходимой исследователю позиции (Gephart, Saylors, 2020).
Мы полагаем, что метод "Case study" дает возможность развить важные навыки и умения, которые впоследствии благоприятно скажутся на будущей профессиональной деятельности, например при командной работе над решением проблемной ситуации. Л. А. Мауфетт-Линдерс, Д. Эрскин и М. Р. Линдерс выделяют следующие формируемые навыки при использовании метода "Case study" в процессе обучения студентов профессионально-ориентированному иностранному языку: аналитические навыки, навык принятия решения, навык устной и письменной коммуникации, навык работы в команде, навык креативной деятельности (Gephart, Saylors, 2020). Д. Роджерс отмечает, что метод "Case study" позволяет развивать коммуникативные компетенции студента, так как студент становится центром дискуссии на иностранном языке (Rodgers, 2006). Кроме того, в процессе обучения на основе метода "Case study" студент не только отвечает на вопрос «Что произошло?», но и объясняет, как это произошло, почему и к чему это приведет. Это позволяет развить навык аналитического мышления, навык прогнозирования и поиска информации (Alam, 2020).
На наш взгляд, использование метода "Case study" в рамках обучения профессионально-ориентированному иностранному языку даст возможность сформировать общепрофессиональные и профессиональные компетенции студента на иностранном языке, среди которых мы выделяем следующие умения и навыки: умение представлять результаты своего исследования на иностранном языке, навык повседневной и деловой иноязычной коммуникации, навык работы с документами на иностранном языке. Кроме того, в процессе подготовки решения кейса развиваются навыки работы с информацией на иностранном языке (языковая компетенция), умение использовать полученные знания профессиональной сферы (предметная компетенция), а также умения и навыки общения на иностранном языке (коммуникативная компетенция).
Особое внимание стоит уделить изменяющейся роли преподавателя в процессе обучения профессиональному иностранному языку с использованием реверсивного обучения и метода "Case study". В сравнении с традиционным обучением, при котором главная роль в аудитории была отведена преподавателю, использование современных методов обучения предполагает субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студентов. Преподаватель теперь является не единственным транслятором знаний, а выступает в качестве модератора, помощника и наставника, методиста, разработчика электронно-образовательных ресурсов (Бор-зова, 2018; Brown, 2007). Более того, круг задач преподавателя расширяется: в аудитории он организует учебный процесс, направляет дискуссию, задает уточняющие вопросы, контролирует время работы и степень вовлеченности всех студентов в учебный процесс, а в дистанционном (удаленном) режиме он разрабатывает дидактические электронные материалы, проектирует образовательные ресурсы, осуществляет поиск кейсов по профессиональной тематике.
Таким образом, на основе технологии реверсивного обучения и метода "Case study" нами была разработана методика обучения профессионально-ориентированному французскому языку в рамках курса «Деловой иностранный язык (французский язык)» студентов направления «Таможенное дело» Института экономики и управления Уральского федерального университета имени первого Президента России Б. Н. Ельцина. Для студентов-
таможенников французский язык является вторым иностранным языком после английского, подлежащим к изучению в высшей школе, в силу того, что английский и французский языки - это официальные языки Всемирной таможенной организации. Таким образом, иностранные языки играют важную роль в профессиональной деятельности таможенных служащих, поэтому обучение французскому и английскому языкам должно носить профессионально-ориентированный характер.
Дисциплина «Деловой иностранный язык (французский язык)» входит в модуль «Профессиональная языковая подготовка» (Рабочая программа модуля «Профессиональная языковая подготовка». Направление подготовки бакалавриата «Таможенное дело». URL: https://programs.edu.urfu.ru/media/rpm/00043619.pdf). Согласно учебной программе, студенты в результате подготовки должны овладеть общекультурными, общепрофессиональными, профессиональными, а также дополнительными профессиональными компетенциями на иностранном языке, в частности:
- способность к самоорганизации и самообразованию (общекультурная компетенция - 3);
- способность представлять результаты профессиональной деятельности на иностранном языке (общепрофессиональная компетенция - 7);
- владение навыками заполнения таможенной декларации и других таможенных документов (профессиональная компетенция - 7);
- способность обобщать и анализировать материалы по экономической тематике (дополнительная профессиональная компетенция - 15).
Вышеперечисленные компетенции и содержание дисциплины предполагают, что по завершении обучения у студентов экономического направления подготовки должны быть сформированы умения профессионально-ориентированной иноязычной устной и письменной речи на французском языке. Однако, согласно рабочей программе модуля, дисциплина «Деловой иностранный язык (французский язык)» рассчитана на два года обучения (432 ак. ч.), что, по нашему мнению, является недостаточным для овладения деловым французским языком.
Для разработки методики обучения профессионально-ориентированному французскому языку на первом году изучения французского языка студентами-таможенниками занятия проходили по технологии реверсивного обучения. На портале LMS Moodle для самостоятельной подготовки к каждому аудиторному занятию преподаватель создавал комплексное задание, состоящее из следующих составляющих: 1) изучение новой лексики через приложение Quizlet; 2) конспектирование грамматического правила; 3) выполнение теста на платформе Moodle по изученному материалу. На втором году обучения студенты таможенного дела приступили к изучению профессионально-ориентированного французского языка с применением метода "Case study". Обучение также было организовано с активным использованием дистанционных технологий. Преподаватель заранее разрабатывал и размещал на электронной платформе кейс на самостоятельное изучение. В качестве домашней подготовки студенты анализировали полученный кейс в малых группах, изучали лексику экономического профиля. Кроме кейсов, обучающиеся получали дополнительные материалы на иностранном языке, ссылки на интернет-ресурсы, связанные с проблематикой кейса. Студентам следовало представить кейс на французском языке, провести оценку проблемной ситуации, спрогнозировать развитие ситуации и предложить решение. В аудитории студенты представляли итоговое решение кейса и дискуссия проводилась на французском языке под руководством преподавателя. Также следует подчеркнуть, что, помимо метода "Case study", на втором году обучения активно применялась технология реверсивного обучения: до занятий обучающимся необходимо было изучить новые лексические единицы по теме заданного кейса с помощью интернет-приложения Quizlet.
По завершении дисциплины «Деловой иностранный язык (французский язык)» для проверки уровня овладения профессионально-ориентированным французским языком нами были использованы следующие критерии оценивания сформированности профессионально-ориентированной иноязычной компетенции, обозначенные в исследовании Е. Я. Климкович (2012, с. 195-196). Согласно работам Е. Я. Климкович, профессионально-ориентированная иноязычная компетенция включает в себя мотивационный, когнитивный и интеллектуальный компоненты. Для определения уровня сформированности профессионально-ориентированной иноязычной компетенции студентов экономического профиля подготовки «Таможенное дело» с применением технологии реверсивного обучения и метода "Case study" мы использовали мотивационный, когнитивный и интеллектуальный критерии (Рисунок 1).
Мотивационный компонент сформированности профессионально-ориентированной иноязычной компетенции. Определение уровня мотивации при изучении французского языка по технологии реверсивного обучения и метода "Case study" являлось важным аспектом нашего исследования. Для установления уровня мотивации и отношения студентов к дисциплине «Деловой иностранный язык (французский язык)» нами проводились три анкетирования, содержащие как общие вопросы на определение уровня сформированно-сти мотивации к изучению французского языка в целом, так и вопросы, касающиеся использования технологии реверсивного обучения и метода "Case study" в учебном процессе по таможенным темам. В анкете были представлены вопросы на установление уровня мотивации студентов экономического профиля подготовки, на отношение студентов к домашним заданиям и занятиям по технологии реверсивного обучения и по методу "Case study". Каждый вопрос оценивался от 1 до 3 баллов, что позволило нам измерить мотивационный компонент. В исследовании, которое проводилось с 2020 г. по 2022 г., приняли участие 50 обучающихся Высшей школы экономики и менеджмента Уральского федерального университета имени первого Президента России Б. Н. Ельцина.
Мотивационный
Наличие мотивации к
изучению французского языка,
вовлеченность и активность студентов в процессе обучения
1Г
Когнитивный
Владение видами речевой деятельности на французском языке для осуществления межкультурного общения.
Интеллектуальный
Умение критически оценивать информацию на французском языке по специальности «Таможенное дело».
.Ж
Методы
, диагностики
Анкетирование
Контрольные мероприятия в форме международного экзамена DELF А1-А2
Анализ критических ситуаций
Рисунок 1. Компоненты и методы диагностики сформированности профессионально-ориентированной иноязычной компетенции обучающихся
Использование технологии реверсивного Использование метода "Case-study"
обучения
H Низкий И Средний ■ Высокий
Рисунок 2. Показатели по измерению мотивационного компонента и количество опрошенных студентов
На Рисунке 2 отражены статистические данные по измерению уровня мотивации к изучению французского языка в рамках применения технологии реверсивного обучения и метода "Case study". Исходя из полученных данных, в ходе первого анкетирования было установлено, что при работе в рамках технологии реверсивного обучения и кейс-метода большая часть аудиторного времени была направлена на формирование иноязычной коммуникативной компетенции на французском языке и больше половины студентов высоко оценили формат опережающего изучения лексико-грамматического материала, так как, получив подготовленную заранее информацию по новой теме, обучающиеся в ходе аудиторных часов чувствовали себя увереннее и комфортнее. Студенты с низким уровнем мотивации объясняли свое отрицательное отношение к опережающему домашнему заданию тем, что они испытывали трудности с пониманием учебного материала.
Когнитивный компонент сформированности профессионально-ориентированной иноязычной компетенции. Оценка уровня сформированности профессионально-ориентированной иноязычной компетенции по когнитивному критерию проводилась в формате лексико-грамматического теста согласно Общеевропейской системе оценивания владения иностранным языком (CEFR). На первом году обучения контрольные мероприятия были направлены на проверку знаний уровня A1 по международной шкале оценивания в формате экзамена DELF A1, на втором году обучения студенты проходили тестирование на уровень A2 (экзамен DELF A2). По окончании первого курса студенты должны были знать грамматические темы уровня A1, например le présent de l'indicatif (настоящее время); masculin/féminin des adjectifs qualificatifs (образование женского рода прилагательных); les adjectifs possessifs (притяжательные прилагательные); l'impératif (повелительное наклонение); le passé composé (прошедшее законченное время). На втором курсе в процессе создания кейса материал подбирался в соответствии с изучаемой грамматической темой, для того чтобы грамматические правила отрабатывались на практическом материале. Далее перечислим некоторые грамматические аспекты, изучаемые на втором курсе: les pronoms COD (прямые местоимения-дополнения); les pronoms COI (косвенные местоимения-дополнения); les pronoms relatifs qui, que (относительные местоимения); le plus-que-parfait (предпрошедшее время); le conditionnel présent (условное наклонение); le subjonctif présent (сослагательное наклонение). Результаты эффективности усвоения лексико-грамматического материала отражены на Рисунке 3.
35
Использованиетехнологии реверсивного Использование метода "Case-study"
обучения
■ Низкий ■ Средний и Высокий
Рисунок 3. Средние показатели успеваемости студентов по когнитивному компоненту за первый и второй годы обучения французскому языку, исходя из количества опрошенных студентов
На Рисунке 3 показаны средние баллы, полученные за контрольные работы по 5-балльной шкале оценивания. Полученные данные демонстрируют, что подавляющее большинство студентов успешно освоили лек-сико-грамматический материал по программе «Деловой иностранный язык (французский язык)» за два года обучения. Большинство студентов справились с тестированием на оценки «хорошо» и «отлично». Оценку «неудовлетворительно» («2») получили студенты, не посещающие занятия.
Интеллектуальный компонент сформированности профессионально-ориентированной иноязычной компетенции. Диагностика по интеллектуальному компоненту заключалась в проверке способности работать с кейсами профессиональной тематики на французском языке. Студенты решали кейсы следующей тематики: контрабанда различных товаров, нарушения правил провоза багажа, ошибки в заполнении таможенных деклараций. Задания по разбору кейсов оценивались по следующим показателям: умение работать с терминами профессиональной сферы на иностранном языке; сформированные навыки критического анализа проблемных ситуаций на иностранном языке и вовлеченность студентов в обсуждение проблемной ситуации; умение представлять решение профессионального кейса на французском языке во время защиты итоговых презентаций; навыки использования знаний предметной области для решения кейса. Каждый показатель оценивался в 5 баллов, средние показатели студентов представлены на Рисунке 4.
35
Использование Обсуждение Представление Применение знаний
терминов проблемной ситуации решения по кейсу предметной области
Рисунок 4. Показатели интеллектуального компонента при обучении на основе метода "Case study", исходя из количества опрошенных студентов
Анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу, что подавляющее большинство студентов-таможенников активно использовали профессиональные термины при работе над кейсами, а также применяли теоретические знания, полученные при изучении профильных дисциплин специальности для анализа критических ситуаций. Однако обсуждение и представление решений кейсов на иностранном языке вызвали явные затруднения у студентов, что, по нашему мнению, обусловлено тем, что дисциплина «Деловой иностранный язык (французский язык)» не является профильной для данных студентов. Более того, практически все студенты изучают французский язык «с нуля». Оценку «неудовлетворительно» также получили студенты, не выполнявшие групповые задания и не посещавшие занятия. Исходя из полученных результатов использования метода "Case study", студенты направления подготовки «Таможенное дело» успешно усвоили профессиональные термины, основные способы выражения своего мнения и аргументации на иностранном языке, фразы-клише для устных выступлений и представления групповой работы.
Заключение
В результате проведенного исследования мы пришли к выводам о том, что использование технологии реверсивного обучения и метода "Case study" при обучении студентов экономического направления подготовки продемонстрировало свою эффективность. В статье была предложена методика для формирования профессионально-ориентированной иноязычной компетенции студентов неязыковых направлений подготовки на основе названной технологии и метода "Case study". Методика обучения студентов-таможенников заключалась в комбинировании технологии реверсивного обучения и метода "Case study". Реверсивное обучение предполагало «переворачивание» ключевых составляющих учебного процесса: студенты выполняли опережающее домашнее задание самостоятельно, тогда как аудиторные часы были направлены на формирование коммуникативных навыков на французском языке. Реализация метода "Case study" подразумевала анализ критической ситуации по профилю специальности «Таможенное дело». Применение технологии реверсивного обучения и метода "Case study" было сфокусировано на активном использовании информационно-коммуникационных технологий, интернет-сервисов и приложений для формирования и развития профессионально-ориентированной иноязычной компетенции на французском языке будущих специалистов в сфере экономики, в частности таможенного дела. При совмещении достоинств технологии реверсивного обучения и метода "Case study" нами был организован учебный процесс по подготовке студентов-таможенников к профессионально-ориентированной иноязычной коммуникации на французском языке. Сформированное^ профессионально-ориентированной иноязычной компетенции была нами измерена согласно трем компонентам: мотивационный, когнитивный, интеллектуальный компоненты (критерии). Полученные результаты продемонстрировали положительную динамику по всем трем критериям. Совмещение технологии реверсивного обучения и метода "Case study" повысило уровень мотивации к изучению французского языка, использование интернет-сервисов и приложений для опережающей самостоятельной подготовки положительно повлияло на учебный процесс, применение профессиональных кейсов продемонстрировало студентам практико-ориентированный характер обучения французскому языку и способствовало формированию профессиональных компетенций на французском языке.
Перспективы дальнейшего исследования мы видим в увеличении банка учебных заданий по технологии реверсивного обучения и в разработке новых кейсов для формирования профессионально-ориентированной иноязычной компетенции, а также в дальнейшем применении технологии реверсивного обучения и метода "Case study" в рамках обучения иностранному языку студентов других направлений подготовки.
Источники | References
1. Алексеева Л. Е. Особенности обучения иностранным языкам в профессионально ориентированном контексте // Английский язык на гуманитарных факультетах: теория и практика: сб. науч. и науч.-метод. тр. М.: МАКС Пресс. 2014. Вып. 7.
2. Андреев А. А. Дидактические основы дистанционного обучения. М., 1999.
3. Борзова Т. А. Преподаватель как основное звено технологии «перевернутый класс» // Высшее образование в России. 2018. № 5.
4. Воробьев А. Е., Мурзаева А. К. Основы технологии «перевернутого обучения» в вузах // Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. 2018. № 1.
5. Гальскова Н. Д. Современные направления лингводидактики как науки // Интегрированное обучение иностранным языкам и профессиональным дисциплинам. Опыт российских вызов: коллективная монография / под ред. Л. П. Халяпиной. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого, 2018.
6. Гнутова И. И. От «перевернутого класса» к «перевернутому обучению»: эволюция концепции и ее философские основания // Высшее образование в России. 2020. № 3
7. Дудина М. Н. Реверсивное обучение истории: теория и практика // Историко-педагогические чтения. 2019. № 23.
8. Климкович Е. Я. Формирование иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции будущих специалистов в области информационных технологий // Омский научный вестник. 2012. № 3 (109).
9. Корнеева Л. И., Жданова Д. Е. К вопросу о подходах реверсивного обучения при реализации профессионально-ориентированной подготовки специалистов таможенного дела // Казанский лингвистический журнал. 2021. Т. 4. № 2.
10. Полат Е. С. Теория и практика дистанционного обучения. М. : Юрайт, 2023.
11. Alam M. K. A Systematic Qualitative Case Study: Questions, Data Collection, NVivo Analysis and Saturation // Qualitative Research in Organizations and Management: An International Journal. 2020. Vol. 16 (1).
12. Bergmann J., Sams A. Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day. Eugene - Washington, 2012.
13. Brown H. D. Principles of Language Learning and Teaching. 5th ed. White Plains, 2007.
14. Flipped Classroom with Diverse Learners: International Perspectives / ed. by Z. Walker, D. Tan, N. K. Koh. Singapore: Springer, 2020.
15. Gephart R. P., Saylors R. Qualitative Designs and Methodologies for Business, Management, and Organizational Research. 2020. URL: https://oxfordre.com/business/display/10.1093/acrefore/9780190224851.001.0001/acrefore-9780190224851-e-230;jsessionid=8E1D473005C6269AD3720FD1B7E78B3B
16. Lebrun M. Les classes inversées, un phénomène précurseur pour l'école à l'ére numérique // Revue internationale Méthodal. Méthodologie de l'enseignement et de l'apprentissage des langues. 2017. No. 1.
17. Mehring J., Leis A. Innovations in Flipping the Language Classroom // The Electronic Journal for English as a Second Language. 2020. Vol. 24. No. 1.
18. Rodgers D. English for International Negotiations. A Cross-Cultural Case Study Approach. 9th ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2006.
19. Sharen C. M., Feltham M., Braecker M. The Collaborative Case: From Class Assignment to Publication // Collected Essays on Learning and Teaching. 2017. No. 10.
Информация об авторах | Author information
RU
EN
Корнеева Лариса Ивановна1, д. пед. н., проф. Лузганова Анастасия Алексеевна2 Жданова Дарья Евгеньевна3, к. пед. н.
1 2' 3 Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина, г. Екатеринбург
Korneeva Larisa Ivanovna1, Dr Luzganova Anastasia Alekseevna2 Zhdanova Daria Evguenievna3, PhD
1 2' 3 Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin, Yekaterinburg
1 lorakorn@list.ru, 2 luzganova.aa@mail.ru, 3 jdanova.daria@gmail.com
Информация о статье | About this article
Дата поступления рукописи (received): 10.05.2023; опубликовано (published): 13.07.2023.
Ключевые слова (keywords): реверсивное обучение; метод "Case study"; профессионально-ориентированный иностранный язык; профессионально-ориентированная иноязычная компетенция; дистанционное обучение; цифровизация системы высшего образования; методы обучения иностранным языкам; flipped classroom; method "Case study"; professionally oriented foreign language; professionally oriented foreign language competence; distance learning; digitalization of the higher education system; methods of foreign language teaching.
