CC BY
72
чественным методам исследования, а среди них - методам герменевтическим, в первую очередь интерпретации в ее онтологическом варианте и пониманию. Количественные методы обретают свое значение лишь в контексте интерпретации, способствуя установлению корреляций, выявлению тенденций.
Говоря в середине ХХ в. о разрушительных для человека последствиях абсолютизации «количественного», «когнитивистско-го» подхода и «экспериментальной педагогики» в исследовании проблем образования и их практическом решении и утверждая необходимость иной науки, К.С. Льюис писал: «Эта, иная наука не дерзнет обращаться даже с овощами или минералами, как обращаются теперь с человеком. Объясняя, она не будет уничтожать. говоря о частях, она будет помнить о целом. Предмет изучения, по слову Мартина Бубера, будет для нее не “это”, а “ты”» [2: 301]. Именно такая наука складывается на современном этапе развития педагогики, и ее дальнейшее развитие возможно лишь при условии достижения педагогами-исследователями высокого уровня подлинно гуманитарной методологической культуры.
литература
1. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Солов-цова. М.: Изд. центр «Академия», 2008.
2. Льюис К.С. Человек отменяется, или Мысли о просвещении и воспитании, особенно же о том, как учат английской словесности в старших классах / К.С. Льюис // Мерзейшая мощь / пер. с англ. М.: Вече: Книжное обозрение, 1993.
Methodology culture of a research maker in the humanitarian pedagogical paradigm
There are characterized the criteria of the formed methodology culture of a research maker who works within the humanitarian pedagogical paradigm. There are four levels - philosophical, universally scientific, specifically scientific and technological - adequate to the mental settings of the paradigm.
Key words: humanitarian pedagogical paradigm, methodology culture of a teacher-research maker, methodology consideration, system approach.
А.Н. сЕргЕЕВА (Волгоград)
применение категории «пространство» в научно-педагогических исследованиях
Уточняются контекст применения категории «пространство» в научно-педагогических исследованиях, ее сущностные характеристики. Анализируется понимание категории с точки зрения различных научных подходов, дается определение категории «пространство» как педагогической.
Ключевые слова: пространство, педагогическое пространство, субъект пространства, педагогическая среда, педагогическая система, педагогическая действительность, педагогическая деятельность.
В последние годы категория «пространство» стала неотъемлемой частью категориального аппарата педагогики. Как показывают наши исследования, причина ее появления заключается в том, что многообразие факторов, влияющих на становление качеств субъекта, увеличивается и уже не описывается в должной мере прежними понятиями и характеристиками. Не раскрываются все более усложняющиеся взаимозависимости, их противоречия, поскольку ранее используемые педагогические категории локально, аспектно отражают многогранный образовательный и воспитательный мир. При этом данная категория используется в педагогических исследованиях в разных контекстах. К примеру, терминологический словарь педагогической науки пополнили такие определения пространства, как «образовательное» (В.И. Гинецинский, Г.Н. Сериков), «пространство жизни» (Д.И. Фельдштейн), «развивающее» (В.М. Степанов), «духовное» (В.И. Толстых), «информаци-онное» (В.И. Богословский), «пространство воспитания» (И.А. Колесникова), «социокультурное воспитательное пространство» (Н.М. Борытко) и др. Очевидно, что для повышения продуктивности научнопедагогических исследований необходимо конкретизировать научные представления о пространстве.
© Сергеева А.Н., 2009
Категория «пространство» используется в философии, математике, психологии, педагогике, социологии и других науках для обозначения места, промежутка, где находятся объекты, системы объектов, протекают какие-либо явления и процессы. В толковом словаре, например, написано: «пространство - объективная реальность, форма существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом» [8: 540]. Из данного определения мы можем сделать вывод о том, что в обыденной речи под пространством понимается «территория», имеющая некое измерение, вмещающая в себя материальные объекты.
Понятие пространства является необходимой составной частью картины мира в целом, поэтому входит в предмет философии. В философском энциклопедическом словаре говорится, что «пространство есть форма бытия материи, характеризующая ее протяженность, структурность, сосуществование и взаимодействие элементов во всех материальных системах» [10: 519]. То есть пространство не только располагает в себе элементы, но и сохраняет соотношения между ними. На категориальном уровне под пространством понимают форму бытия всех существующих материальных объектов и систем. Одной из важных характеристик категории является наличие объема и соотношений элементов, расположенных в нем.
Рассмотрение пространства с точки зрения общественных наук приводит к выводу о том, что пространство обладает субъективными чертами. Его вид, размеры и границы изменяемы и зависят от общественных отношений и человеческого фактора. к примеру, в социологическом словаре пространство определено как область с географическими и социальными границами, которая представляет социальную, интерактивную сферу индивида [1]. Социальное пространство человека может со временем перемещаться, поскольку устанавливаются новые отношения, а старые распадаются по мере того, как изменяется членство в группах и изменяется его социальное восприятие.
А.С. Запесоцкий пишет о культурном пространстве, определяя его как среду повседневного обитания человека. В отличие от социального пространства, в центре внимания которого стоит человек как при-
чина его возникновения, культурное пространство носит информационный характер [4: 236].
Еще одна особенность пространства в социогуманитарных дисциплинах, выделяемая рядом ученых, - это его специальная, искусственная заданность. К примеру, Н.М. Борытко под социокультурным пространством понимает специально организованную педагогическую среду, структурированную систему педагогических факторов и условий становления ребенка. Важной характеристикой воспитательного пространства он считает субъективность восприятия. То, что воспринимается одним человеком как пространство, служит ценностью, пределом, имеет определенные очертания, границы, для другого есть бесформенное «нечто», невоспринимаемое и незначимое, т.е. пространством не являющееся [3: 10]. То есть, говоря о воспитательном пространстве, имеют в виду часть субъективной реальности.
И.А. Колесникова рассматривает пространство воспитания как часть педагогической реальности, как меру бытийного объема, обусловливающую существование того или иного типа воспитания. «образно говоря, это “территория”, где существуют источники воспитательного влияния, порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, возможна деятельность, цель которой - воспитание человека» [5: 166]. Когда говорят о части реальности, возникает вопрос о границах, между которыми располагается педагогическое пространство. рассматривая пространство как территорию, на которой разворачивается педагогическая деятельность, строятся отношения между объектами, можно сделать вывод, что границы исследуемого нами феномена зависят от педагогических целей и вид педагогического пространства задает применяемая парадигма.
сегодня в педагогической профессии параллельно сосуществуют по меньшей мере три принципиально различных способа бытия. К примеру, по мнению волгоградских ученых Н.М. Борытко, А.В. Мо-ложавенко и И.А. Соловцовой, многообразие современных научно-педагогических идей фиксируется в трех ведущих образовательных парадигмах: традиционной, гуманистической и гуманитарной. Эти парадигмы различаются главным образом по-
ниманием целей образования и, соответственно, целей исследования в сфере образования [2: 104].
В рамках традиционной парадигмы педагогическим пространством является часть реальности, в которой лежат ценностные представления о существовании объективной истины, построенные на историческом, доказанном и апробированном знании. для педагогов, действующих в пространстве традиционной парадигмы, основные ценности и смыслы бытия помещены вовне. Педагогическое пространство, порождаемое данной парадигмой, включает в себя те педагогические объекты, системы, а также виды деятельности, которые направлены на достижение заданных образовательных целей - усвоение знаний, признанных наукой истинными. Ценностью становятся точные знания и четкие правила их передачи, самую большую важность имеет результат - усвоение необходимых знаний. В этом случае вопросы формирования личности не считаются столь значительными, а значит, данное пространство не охватывает процессы и явления, влияющие на внутреннее становление личности.
Педагогическое пространство, порожденное гуманитарной парадигмой, зависит от иных целей. В гуманитарной парадигме цель зарождается внутри педагогической системы на пересечении субъективных реальностей, в межсубъектном пространстве в результате согласования смыслов всех участников учебно-воспитательного процесса. данное пространство включает в себя те явления, процессы и отношения между объектами, которые позволяют как ученику, так и педагогу все время обогащаться в процессе их взаимодействия.
С точки зрения гуманистической парадигмы, педагогическое пространство включает в себя те явления и виды деятельности, которые влияют на внутреннее становление личности. Индивидуальный внутренний мир человека - одна из основных ценностей, на которые направлены цели образования. В данном пространстве происходят события, оказывающие влияние на личностный опыт каждого отдельного субъекта. оно выходит за пределы пространства, порожденного традиционной педагогической парадигмой, ориентированной на знаниевую подготовку. Деятель-
ность педагогов и обучаемых взаимосвязана и обогащает их. Таким образом, именно парадигмальные границы формируют диапазон развития профессиональнопедагогического опыта и самосознания, способов профессионального поведения учителя, меру его мастерства и свободы действий.
обобщая данные выводы, определим педагогическое пространство как образ действительности, в которой осуществляется педагогическая деятельность, направленная на реализацию определенных ценностно-смысловых установок, а также протекают процессы, оказывающие образовательное и воспитательное влияние на человека.
Вопрос о необходимости данной категории для понятийного аппарата педагогики связан, прежде всего, с ее спецификой. Заметим, что исследуемый феномен не является альтернативой употребляемым в педагогике понятиям «педагогическая среда», «педагогическая система», «педагогическое окружение», «педагогическая действительность» и др. Чтобы выделить специфические характеристики педагогического пространства, рассмотрим исследуемый нами феномен в сопоставлении с другими категориями педагогики.
одним из наиболее часто употребляемых как синоним категории пространства является понятие «среда». Интересна, на наш взгляд, позиция О.А. Леоновой, которая считает, что эти категории открывают разные возможности взаимодействия человека и мира. Понятие «среда» является связующим при изучении специфики влияний на человека; понятие «образовательное пространство» способствует выходу человека за пределы очерченного бытия в событие [7: 51]. Образовательная среда представляет собой педагогическую реальность, адаптирующую характеристики и свойства личности к условиям проживания в обществе с помощью целей и средств педагогической деятельности [6: 10]. Образовательное пространство, наоборот, выстраивается на основе потребностей субъекта, его активности, т.е. обладает свойством руко-творности.
для сравнения данных категорий существенное значение также имеет позиция участников педагогического процесса. Педагогическая среда, характеризующаяся наличием специфических условий, связа-
на с личностью, влияет на ее становление. Со-бытийная же специфика педагогического пространства больше располагает к понятию субъекта пространства как особой категории, характеризующейся деятельностной, активной составляющей. На-ходясьвпространстве, человеквзаимодейст-вует с другими субъектами, является источником преобразования действительности, совместно с другими осваивает пространственную «территорию». При этом происходит и внутреннее преобразование субъекта.
С изменением, усовершенствованием ценностно-смысловых установок субъекта педагогическое пространство охватывает новые элементы, связи и отношения и исключает старые, потерявшие для субъекта актуальность и ценность. Таким образом, важной характеристикой данного феномена является его зависимость от субъектного времени, от того временного промежутка, в котором «живет» субъект пространства. В разные моменты времени мы можем рассматривать стадии развития субъектов, причины изменения соотношений, качество протекающих в пространстве процессов. Все это объяснимо, если обратиться к диалектике философских категорий пространства и времени.
Не менее тесно исследуемый нами феномен соприкасается с понятием педагогической системы. Категории «пространство» и «система» обладают сходными свойствами (структурность, иерархичность, инте-гративность и др.). Определим те характеристики, которые отличают педагогическое пространство от педагогической системы.
В переводе с греческого система - «целое, составленное из частей». Под образовательной системой следует понимать взаимосвязанное единство отдельных частей, аспектов образования, рассматриваемое как результат отражения соответствующих аспектов реального мира [9: 14]. По структурным признакам той или иной системы можно судить о мере ее сложности. В данном случае нет смысла противопоставлять педагогическую систему и педагогическое пространство. На наш взгляд, систему можно трактовать как модель пространства. Включая в себя некоторые элементы пространства, она отражает его устройство, основные свойства и отношения.
Рассмотрение пространства с точки зрения системного подхода позволяет выделить еще одну существенную характеристику педагогического пространства - его системную организацию, где системообразующим фактором являются совместная деятельность его субъектов, их согласованные потребности и действия, направленные на конструирование пространства.
Таким образом, мы считаем, что нет смысла ни в отождествлении, ни в противопоставлении категорий «пространство» и «система». На наш взгляд, система может выступать частным случаем пространства, включая часть его элементов, т.е. система - сознательно вычлененная часть пространства, которая, по мнению того, кто ее выделяет (педагога, воспитанника, группы субъектов и т.д.), имеет наиболее значимый смысл для субъектов пространства.
таким образом, наиболее значимыми характеристиками изучаемого феномена, которые отличают его от близких категорий, являются:
• однородность пространства, выражающаяся в его единстве и неделимости;
• избирательность и вычлененность элементов пространства, которые зависят от потребностей субъектов;
• субъективность восприятия педагогического пространства его участниками;
• связь с деятельностью и категорией «субъект» пространства, появление которой связано с деятельностной составляющей участников педагогического процесса, а также с субъективным восприятием педагогического пространства каждым из них;
• зависимость от субъектного времени, которая приводит к изменению акцентов и структурных связей;
• реактивность пространства, тесно связанная с предыдущим свойством;
• системная организация элементов пространства, устанавливающая иерархичность и скоординированность отношений.
Использование данных характеристик категории «пространство» позволит педагогу-исследователю определять фор -му представления педагогической действительности, в которой проводится исследование, соотносить ее с целями исследования и решаемыми задачами, оптимально выстраивать педагогическую деятельность, а также адекватно использовать данную
категорию в сочетании с другими, близкими, но не тождественными по значению данной.
литература
1. Социологический словарь [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://mirslovarei.com.
2. Борытко Н.М. Методология психологопедагогических иследований: учеб. для магистрантов и студ. пед. вузов / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н.М. Борытко. 2-е изд., испр. и доп. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.
3. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография / Н.М. Борытко / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград, 2001.
4. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика / А.С. Запесоцкий. М.: Наука, 2002. 456 с.
5. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова. СПб.: Детство-Пресс, 2001. 288 с.
6. Леонова О.А. Образовательное пространство и образовательная среда: опыт сопоставления / О.А. Леонова // Изв. Волгогр. гос. пед. унта. Сер.: Педагогические науки. 2008. №1(25). С. 9 - 12.
7. Леонова О.А. Региональное образовательное пространство: предисловие к новым смыслам: монография / О.А. Леонова. Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2006.
8. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. 16-е изд., испр. М.: Рус.яз., 1984. 797 с.
9. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения / Г.Н. Сериков. Курган: Изд-во «Зауралье», 1997.
10. Философский энциклопедический словарь / редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев [и др.]. 2-е изд. М.: Сов. энцикл., 1989. 815 с.
Using of the category “space” in the scientific pedagogical research
There is specified the context of using of the category “space” in the scientific pedagogical research and its essential properties. Also the understanding of this category viewing from different scientific approaches is analyzed; the category of “space” is defined as pedagogical.
Key words: space, pedagogical space, subject of space, pedagogical environment, pedagogical system, pedagogical reality, pedagogical activity.
А.М. ЯкупоВ (Магнитогорск)
понятие «транспортная культура школьников» как педагогическая категория
Даются понятия «транспортная среда», «безопасность в транспортной среде», «транспортная культура» как философская категория. Раскрывается содержание понятия «транспортная культура школьника» как педагогической категории и как системы, показаны организационно-педагогические условия и принципы ее формирования.
Ключевые слова: транспортная среда, безопасность в транспортной среде, транспортная культура, транспортная культура школьника, педагогические условия, принципы обучения.
В России, как и во всем цивилизованном мире, одной из важнейших проблем является проблема обеспечения безопасности людей в сфере транспорта. Один из путей сохранения жизни и здоровья детей в транспортной среде мы видим в формировании у них высокого уровня транспортной культуры. В этой связи, как мы полагаем, значимость проблемы формирования последней у подрастающего поколения россиян прослеживается на государственном, научнотеоретическом, научно-методическом и практическом уровнях, и поэтому она носит полиаспектный характер.
Так, «транспортная среда» представляет собой «1) специфическую, органическую и неотъемлемую часть антропогенной (социо-природной и техногенной) среды, образованной человеком в результате созданных им специальной инфраструктуры, транспортирующих систем и транспортных средств, включая использование природных объектов и систем, их сил и явлений, с целью удовлетворения витальных (жизненных), духовных и других потребностей человека, социальных групп, общества и государства, путем организации перевозки необходимых грузов, людей и информации; 2) социальноприродное окружение, в котором осуществляется транспортировка (перевозка) предметов, веществ, энергии, информации и людей посредством различных видов транспор-
© Якупов А.М., 2009
