CC BY
111
Гуманитарные науки
© Гарманова О.Ю., Смирнова Н.В.
ПРИМЕНЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ ЭКОНОМИКЕ
В статье представлены особенности применения дифференцированного подхода при обучении школьников экономике. Перечислены основные характеристики, описан опыт его внедрения в Научно-образовательном центре экономики и информационных технологий ИСЭРТ РАН. С целью дальнейшего совершенствования учебного процесса в НОЦ даны методические рекомендации по реализации данного подхода в образовательном процессе.
Дифференцированный подход, экономическое образование, Научно-образовательный центр.
В последние годы значительное внимание в общеобразовательной школе уделяется проблеме дифференцированного подхода в обучении. С этой целью на старшей ступени организуются профильные классы. В начальном и среднем звеньях выбор данной технологии в качестве ведущей в процессе обучения школьников осуществляется самостоятельно преподавателем. При этом на всех ступенях образования важная роль при реализации дифференцированного обучения принадлежит учителю. Это обеспечивается за счёт такой организации учебного процесса, при которой каждый ученик с учётом его способностей и интеллектуального развития оптимально занят познавательной деятельностью на
ЯЁ ГАРМАНОВА Ольга Юрьевна
]ЯгГ Шж младший научный сотрудник ФГБУН ИСЭРТ РАН garmanova@yandex.ru
уроках и при подготовке домашних заданий. Применение дифференцированного подхода способствует устранению пробелов в знаниях и умениях школьников и в итоге обеспечивает полноценную базовую подготовку обучающихся по любому из предметов школьной программы. К числу учебных дисциплин, требующих интенсивной мыслительной работы высокого уровня обобщений, относится экономика. Данный предмет направлен на развитие личностных качеств каждого ученика, подготовку его к жизни, предстоящей трудовой деятельности. Однако в системе среднего (полного) образования добиться усвоения экономического материала всеми обучающимися на одинаково высоком уровне
СМИРНОВА Наталья Викторовна и.о. инженера-исследователя ФГБУН ИСЭРТ РАН natasha06111991smirnova@mail.ru
проблематично. При этом организация учебного процесса с учётом преобладания в классе школьников со средними способностями приводит к снижению успеваемости в классе, потере интереса к предмету, порождению безответственности, отсутствию желания учиться. Всё вышесказанное обусловливает необходимость использования дифференцированного подхода при обучении школьников экономике.
Внимание к возможности применения дифференцированного подхода в образовании привлекало учёных с давних времен. В истории педагогической мысли дифференциация обучения рассматривалась в основном как выделение групп обучающихся с различным уровнем реальных учебных возможностей (Я.А. Ко-менский, П.П. Блонский, М.П. Моррисон, Н.Ф. Лесгафт и др.). При этом в античных гимназиях педагогически целесообразным являлось взаимодействие учителя и учеников через коллективную деятельность, обучение способом организации диалога. В XIX - XX вв. такими педагогами-учёными, как К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко индивидуализация обучения рассматривалась в условиях особой организации коллективной деятельности школьников [6].
На современном этапе специфика практического применения дифференцированного обучения, а также его понятие раскрываются по-разному. Так, оно рассматривается как особая форма организации обучающихся (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Крутецкий), как средство индивидуализации обучения (В.М. Монахов, В.А. Орлов), как необходимое условие и основа реализации принципа индивидуального подхода (И.Д. Бутузов, Е.С. Рабунский), как система управления деятельностью обучающихся с учётом индивидуальных психологических различий (Г.Д. Глейзер),
как создание различий между частями образовательной системы с учётом одного или нескольких направлений (О.Б. Епишева) [4, с. 2-3; 5].
В общем виде под дифференцированным подходом понимается «... такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям». Нами под дифференцированным подходом понимается такая методическая система, учитывающая особенности отдельных групп, при которой осуществляется процесс усвоения учебного материала, приводящий к количественным и качественным изменениям уровня знаний, развитию умений и навыков.
В силу различных психических и физиологических особенностей школьников, их склонностей возникает задача организации обучения с учётом данных специфических черт личностей. Дифференциация как раз и направлена на формирование такой методической системы обучения1, которая основана на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого обучающегося, помогает формированию индивидуального творческого потенциала школьников и направлена на повышение учебной мотивации [1, с. 23-28; 2]. Она касается, прежде всего, подготовки для школьников разноуровневых материалов и пред-
1 Методическая система обучения - это упорядоченная совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных методов, форм и средств планирования и проведения, контроля, анализа, корректирования учебного процесса, направленных на повышение эффективности обучения.
полагает, что ученики в каждом классе будут иметь выбор заданий разного уровня сложности: базового, повышенного или высокого. Данная особенность является одной из важнейших при реализации этого подхода. Специфика разработки подобных методических материалов для занятий по экономике представлена в таблице 1.
Обучающихся принято делить на три группы по результатам сделанного ими выбора и успешного выполнения заданий базового, повышенного или высокого уровней сложности. В первую группу входят школьники с низкой успеваемостью, которые при усвоении нового материала испытывают определённые за-
труднения. В большинстве случаев такие дети нуждаются в дополнительных разъяснениях, а обязательными результатами овладевают после достаточно длительной тренировки. Эти ребята не проявляют способностей к самостоятельному нахождению решений изменённых задач. Вторую группу составляют ученики со средней успеваемостью, которые могут решать задания не по образцу, а также усложнённые задачи, опираясь на указания учителя. В третьей группе - школьники с высокой успеваемостью. Они могут самостоятельно находить решение типовых или усложнённых задач, предполагающих применение нескольких известных способов решения.
Таблица 1. Распределение заданий по уровням сложности
Уровень сложности задач Вид уровневых заданий
вопрос задача задание
Базовый уровень. Цель: восприятие знаний, осознание, запоминание, воспроизведение. Информация, предлагаемая учителем в готовом виде, должна быть усвоена всеми обучающимися. Что называется... В каком году. Кто является автором. Как формулируется. Что изображено на графике. Различного типа тренировочные задачи, выполняемые по алгоритму (с помощью учителя). Теоретическое: Приведите примеры . Перечислите. Назовите, что произойдёт, если. Практическое: Начертите схему . Заполните таблицу.
Повышенный уровень. Цель: применение знаний. Осмысленное применение знаний и умений в знакомой ситуации по образцу. Решение задач с уже усвоенным алгоритмом, которые требуют преобразования в 2 - 3 действия. Какова причина. Что объединяет. Чем отличается. Почему. Какова основная мысль. Чем объясняется. Задача, при выполнении которой ученик действует самостоятельно, по алгоритму, включая такие этапы, как перевод единиц, получение аналитического выражения, анализ условий задачи и её ответа. Теоретическое: Найдите факты, подтверждающие. Сравните. Объясните. Практическое: Постройте схему (диаграмму, график). Рассчитайте. Определите. Выявите общую закономерность.
Высокий уровень. Цель: творческое использование знаний. Решение неизвестного. Готового эталона нет. Творческое применение знаний и умений в новой учебной ситуации. Задания, выполняемые без применения алгоритма, а также задания с большим количеством преобразований, т. е. работа на творческом уровне. Чем будут отличаться. Доказать или опровергнуть утверждение. Какой вывод можно сделать. Какие условия необходимы для. Задача, требующая: - применения знаний в новых (нестандартных) условиях; - применения закономерностей нескольких разделов курса; - использования знаний других предметных дисциплин; - решения несколькими способами; - требующая размышлений (олимпиадная). Теоретическое: Сделайте сравнительный анализ (классификацию). Обобщите. Оцените значимость. Смоделируйте. Предложите способ. Практическое: Сконструируйте. Сделайте вывод. Проверьте эффективность модели. Сделайте проект. Составьте бизнес-план.
Благодаря выполнению обучающимися посильных задач они становятся более активными на уроках, у них повышается интерес к предмету. Так, получив необходимые знания и навыки на базовом уровне, обучающиеся переходят к выполнению заданий повышенного и высокого уровней сложности. В результате системной работы у школьников формируются навыки ведения самостоятельной деятельности, моделирования, решения усложнённых задач, развивается логическое мышление, что создаёт условия для повышения показателя обученности.
Внимание к вопросу личностного развития обучающихся в рамках дифференциации курса экономики проявляли многие преподаватели. Значительные шаги в этом направлении сделаны в общеобразовательных учреждениях Кировской и Новосибирской областей. Интересный опыт по внедрению в образовательный процесс дифференцированного подхода имеет Научно-образовательный центр экономики и информационных технологий ИСЭРТ РАН. На его базе создан общегородской факультатив для школьников и Экономическая интернет-школа. В их рамках организуются занятия для школьников г. Вологды и дистанционные уроки для обучающихся из различных регионов РФ [3, с. 9].
На протяжении всех лет в Научно-образовательном центре наряду с методами проектов, игровых, информационных, тестовых, традиционных технологий и обучения в сотрудничестве реализовывался дифференцированный
подход. На его применение приходилось в среднем 10% от общего количества часов [8, с. 74]. С учётом высокой педагогической эффективности данной техники в 2012/2013 уч. г. в параллели 10-х классов в качестве эксперимента стали применяться дифференцированные задания, а доля учебного времени на использование этой технологии возросла до 25%.
Эксперимент был проведён в три этапа. На первом были проанализированы результаты входного контроля учеников 10-х классов, занимающихся в НОЦ. Успеваемость обучающихся в двух группах (экспериментальная и контрольная) была на одинаковом уровне. Большинство школьников демонстрировали средний уровень подготовки. Следующим этапом нашего исследования было расширение масштабов внедрения дифференцированного подхода в процесс обучения экономике. Так, в экспериментальной группе обучающимся стали предлагаться разноуровневые задания и упражнения, в контрольной обучение осуществлялось по-прежнему. На третьем этапе был проведён итоговый контроль, в результате которого было выявлено улучшение учебных результатов обучающихся в экспериментальной группе [7, с. 76]. Так, доля школьников с отметками «4» и «5» в ней повысилась на 6 (с 7 до 13%) и 11% (с 56 до 67%) соответственно, а с отметкой «3» понизилась на 17% (с 37 до 20%; табл. 2).
В результате расширения масштабов внедрения дифференцированного подхода в обучении экономике в экспериментальной группе нами были сделаны следующие выводы:
Таблица 2. Результаты входного и итогового контроля обучающихся в 10 классах НОЦ в 2012/2013 уч. г., %
Группа Входной контроль Итоговой контроль
отметка отметка
«3» «4» «5» «3» «4» «5»
Экспериментальная 37 56 7 20 67 13
Контрольная 38 57 5 48 48 4
- активизировалась познавательная деятельность обучающихся;
- повысился интерес к предмету;
- использование дифференцированного обучения позволило создать условия для осознанной активности обучающихся и сотрудничества.
Всё вышесказанное свидетельствует о высокой эффективности применения дифференцированного подхода в обучении школьников и необходимости распространения его во всех классах, занимающихся в НОЦ. Вместе с тем следует отметить, что использование данной технологии требует от учителя следования некоторым рекомендациям. Они касаются прежде всего необходимости реализации полноценного образовательного процесса по предмету, создания оптимальных условий для последовательного продвижения обучающихся к более высокому
уровню сложности заданий и эффективного осуществления контроля (табл. 3).
Следование им поможет избежать многих проблем и добиться более высоких результатов. Это объясняется тем, что успешное развитие познавательной активности и самостоятельности обучающихся возможно при условии, что учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей. Зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его интеллектуальный потенциал в овладении знаниями, умениями, навыками, развитии способностей.
Таким образом, применение в обучении дифференцированного подхода, представляющего собой систему управления деятельностью школьников с
Таблица 3. Методические рекомендации по реализации уровневой дифференциации
Рекомендации к организации процесса обучения Содержание
Реализовывать полноценный образовательный процесс по предмету 1. Следует целенаправленно отбирать материал, планируя урок, чётко ставить цель достижения обучающимися того или иного уровня и в соответствии с этим выбирать формы проведения занятий. На уроках, цель которых освоение материала на базовом уровне, могут преобладать фронтальные формы работы, ориентированные на взаимообучение и взаимоконтроль. На уроках с целью достижения повышенного и высокого уровней, когда класс дифференцирован по уровням на группы, наиболее предпочтительны дифференцированно-групповые, индивидуализированные формы занятий. 2. Разбор усложнённых заданий необходимо организовывать для всех групп обучающихся. При этом реализация дифференциации должна осуществляться за счёт различного уровня требований к усвоению материала.
Создавать оптимальные условия для последовательного продвижения обучающихся к более высокому уровню сложности заданий 1. Сначала отрабатывать решение типовых заданий, работая на базовом уровне, и только после этого переходить к выполнению задач повышенного и высокого уровней. 2. Осуществлять принцип добровольности в выборе обучающимися уровня усвоения материала. Благодаря этому у школьников формируются навыки планирования, ответственности и регулирования своей деятельности.
Создавать условия для эффективного осуществления уровневого контроля 1. Необходимо заранее знакомить учеников с содержанием контрольных и самостоятельных работ (например, в форме перечня примерных заданий различных уровней сложности). 2. Уровневый контроль, осуществляемый с помощью тестирования, должен завершаться уровневой контрольной работой (тематической или итоговой). 3. Отметка, выставляемая ученику, должна отражать уровневый подход при контроле, в основе которого лежит достижение всеми обучающимися базового обучения. Школьникам в этом случае выставляется отметка «удовлетворительно». При достижении учеником повышенного уровня он может оцениваться на «4», при успешном выполнении работы высокого уровня - на «5».
учётом как индивидуальных психологических различий обучаемых, так и доминирующих особенностей отдельных их групп, является весьма актуальным. Его использование позволяет повысить успеваемость, учебную мотивацию школьников и способствует их личностному развитию. Опыт применения дифференцированного подхода в образователь-
ном процессе НОЦ ИСЭРТ РАН свидетельствует о высокой эффективности данной технологии. Поэтому в дальнейшем планируется увеличение часов на его применение. В связи с этим предложенные рекомендации по реализации уровневой дифференциации будут направлены на повышение результативности учебной деятельности обучающихся.
ЛИТЕРАТУРА
1. Антропова, М.В. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиологическая оценка [Текст] / М.В. Антропова, Г.Г. Манке, Л.М. Кузнецова // Педагогика. - 1992. - № 9-10. - С. 23-28.
2. Бабанский, Ю.К. Педагогика [Текст]: учеб. пособ. для студ. пед. вузов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин; под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.
3. Гарманова, О.Ю. Экономическое школьное образование: история и реальность / О.Ю. Гарма-нова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2013. -Том 19. - № 1. - С. 6-9.
4. Глейзер, Г. Д. О дифференцированном обучении [Текст] / Г. Д. Глейзер // Математика в школе. -1995. - № 40. - 5 с.
5. Епишева, О.Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода [Текст]: книга для учителя / О.Б. Епишева. - М.: Просвещение, 2003. - 223 с.
6. Назирова, Л.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях дифференцированного обучения гуманитарно-естественным дисциплинам [Электронный ресурс].
- Режим доступа: http://www.dissercat.com/content/formirovanie-poznavatelnykh-interesov-uchashchikhsya-v-usloviyakh-differentsirovannogo-obuch
7. Отчёт о деятельности экономического школьного факультатива НОЦ ИСЭРТ РАН в 2012/ 2013 уч. г. [Текст] / В.И. Попова, О.Ю. Гарманова, М.Г. Теленкова, И.А. Королева, А.Б. Кулакова.
- Вологда: ИСЭРТ РАН, 2013. - 90 с.
8. Попова, В.И. Применение образовательных технологий в условиях Научно-образовательного центра [Текст] / В.И. Попова, О.Ю. Гарманова // Сборник научных трудов SWorld. -Вып. 2. - Том 13. - Одесса: КУПРИЕНКО, 2013. - С. 73-76.
