CC BY
41
4. Короткова Е.Г., Гафуров Н.Ш. Компетенции профессионального общения менеджера. Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование». Педагогические науки. 2013; Том 5; № 2: 4 - 8.
5. Савин A.B. Методы подготовки к профессиональному общению будущих специалистов с использованием современных аудиовизуальных средств. Вестник Бурятского государственного университета. 2010; 5: 9 - 124.
6. Ореховская H.A. Зачем нужен студенту коммуникативный тренинг. Инновационная наука. 2015; 4-3: 3 - 6.
У. Aболина Н.С., Aкимова О.Б. Процесс профессионального обучения и формирование коммуникативной компетенции. Инновационные проекты в образовании. 2013; 6: 8 - 11.
References
1. Kustova E.I., Kazanskaya V.G. Osobennosti lichnosti uchaschihsya srednego professional'nogo obrazovaniya. Vestnik Leningradskogo gosudarstvennogo universiteta im. A.S. Pushkina. 2016; 4-1: 150 - 15У.
2. Verbickij A.A. Kontekstnoe obuchenie v kompetentnostnom formate. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2006; 11: У - 10.
3. Verbickij A.A., Larionova O.G. Paradoksy reformy obrazovaniya i problema form organizacii uchebnoj deyatel'nosti. Problemy social'no-'ekonomicheskogorazvitiya Sibiri. 2013; 1 (11): 68 - У5.
4. Korotkova E.G., Gafurov N.Sh. Kompetencii professional'nogo obscheniya menedzhera. Vestnik YuUrGU. Seriya «Obrazovanie». Pedagogicheskie nauki. 2013; Tom 5; № 2: 4 - 8.
5. Savin A.V. Metody podgotovki k professional'nomu obscheniyu buduschih specialistov s ispol'zovaniem sovremennyh audiovizual'nyh sredstv. Vestnik Buryatskogo gosudarstvennogo universiteta. 2010; 5: 9 - 124.
6. Orehovskaya N.A. Zachem nuzhen studentu kommunikativnyj trening. Innovacionnaya nauka. 2015; 4-3: 3 - 6.
У. Abolina N.S., Akimova O.B. Process professional'nogo obucheniya i formirovanie kommunikativnoj kompetencii. Innovacionnye proekty v obrazovanii. 2013; 6: 8 - 11.
Статья поступила в редакцию 25.03.19
УДК 378
Tantsura T.A., senior lecturer, Financial University under the Government of the RF (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
APPLICATION OF THE CASE-STUDY FOR THE DEVELOPMENT OF HIGH SCHOOL STUDENTS' FOREIGN LANGUAGE COMPETENCE IN PROFESSIONAL AREA. In the article a problem of development high school students' foreign language communicative competence in consideration of professional context is presented. The author deals with training models (semiotic training models, imitation training models and social training models) that help to master foreign language knowledge, skills and increase students' learning activity. On the basis of professionally significant information for students the teacher establishes a case to provoke students' interaction regarding analysis and formulating the solution of the problem imitating professional one. The main task of the teacher is to encourage students' activity within professionally oriented situations or cases that results the growth of students' motivation to foreign language leaning, promotes interaction in the group, carries out interdisciplinary integration and allows to develop productively foreign language communicative competence.
Key words: foreign language communicative competence, training models, learning activity, students' interaction, professionally oriented cases, motivation.
Т.А. Танцура, доц. Департамента языковой подготовки, Финансовый университет при Правительстве РФ, г. Москва, E-mail: [email protected]
ПРИМЕНЕНИЕ CASE-STUDY ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
В статье представлена проблема развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов вуза с учетом профессионального контекста. Автор рассматривает обучающие модели (семиотическую обучающую модели, имитационные обучающие модели и социальные обучающие модели), которые помогают улучшить знания и навыки иностранного языка и увеличить познавательную активность студентов. На основе профессионально значимой информации для студентов преподаватель разрабатывает кейс, чтобы спровоцировать взаимодействие студентов относительно анализа и формулирования решения по проблеме, имитирующей профессиональную. Основной задачей педагога является побудить студентов к деятельности в рамках профессионально ориентированных ситуаций или кейсов, что ведёт к росту мотивации студентов к изучению иностранного языка, содействует взаимодействию в группе, осуществляет междисциплинарную связь и позволяет результативно развить иноязычную коммуникативную компетенцию.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция, обучающие модели, учебная деятельность, взаимодействие студентов, профессионально ориентированные кейсы, мотивация.
Требования ФГОС в настоящее время определяют то, что обучение иностранному языку в вузе направлено на развитие иноязычной коммуникативной компетенции. Развитие современного общества обуславливает владение иностранным языком с целью его эффективного применения в ситуациях профессионального взаимодействия [1]. Исследованием сущности, структуры и основных элементов иноязычной коммуникативной компетенции занимались многие ученые (И.А. Зимняя, И.Л. Бим, А.В. Хуторской и др.), определяя «компетенцию» как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности обучаемого по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой деятельности [2, с. 8 - 9]. Отсюда основной задачей обучения иностранному языку является формирование и развитие коммуникативной компетенции, которая способствует участию личности социолингвистических ситуациях в устной и письменной формах [3].
В неязыковых вузах обучение иностранному языку ориентировано на овладение знаниями специальности, что обуславливает формирование у студентов способности общения на иностранном языке в ситуациях профессионально-деловой направленности. Профессионально ориентированное обучение предусматривает изучение специализированных текстов на иностранном языке, терминов и профессиональной лексики, которые могут быть активизированы в деловой коммуникации в сфере профессиональной деятельности. «В учебной деятельности преобладает потребность в учении, познавательный мотив, целью является общее и профессиональное развитие личности, предметом - учебная информация, средствами - психическое отражение реальности, результатом - деятель-ностные способности личности, система отношений к миру, людям, себе» [4].
Формированию профессионального мышления на иностранном языке способствует применение в учебном процессе проблемных, имитационных, игровых моделей обучения. Организация учебной деятельности, основанной на активных методах обучения, требует тщательного планирования и подготовки содержательной и процессуальной сторон обучения. Сущностью коммуникативного обучения является реализация иноязычного речевого поведения в моделируемых преподавателем ситуациях профессионального общения. При создании модели общения следует учитывать такие параметры общения, как личностное отношение субъекта общения к коммуникативной деятельности, содержательную основу ситуации для активизации речевого взаимодействия, систему речевых средств, способствующую успешному взаимодействию участников, возможность овладения и применения речевых средств в задаваемых условиях коммуникации.
Побуждение студентов к активному проявлению в иноязычном коммуникативном взаимодействии основывается на коммуникативном методе, сущностью которого является применение оптимальных психолого-педагогических приемов и учебно-методических средств для того, чтобы спровоцировать студентов к самостоятельной творческой деятельности. Особенностью моделей речевого взаимодействия является наличие определенных взаимоотношений между потенциальными участниками общения, возникновение у них потребности вступить в контакт, что связано с профессиональной стороной будущей деятельности студентов. Таким образом, интенция общения на практике реализуются в виде конкретной потребности в чем-то, когда общение выступает в роли вспомогательной деятельности, обеспечивающей возможность достижения объекта своей потребности [5].
Исследуя формы активной учебной деятельности, А.А. Вербицкий выделяет три обучающие модели, которые определяют постепенную подготовку студента к самостоятельной речевой деятельности на иностранном языке [6]. К ним относятся семиотические, имитационные и социальные модели.
Характеристикой семиотических обучающих моделей является переработка знаковой информации индивидуально каждым студентом. Задания, реализующие данный обучающий функционал, предполагают работу с текстом как с системой знаков (семиотической системой), когда студент овладевает информацией, закрепленной в знаковой форме, которая формирует содержание учебных текстов. Учебная деятельность в моделях такого типа строится на анализе и фиксации заданных учебных форм, которые предполагают рефлексию студента без выражения личностного отношения к изложенной в тексте проблеме. Учебная работа с информацией как знаковой системой представляет собой речевую деятельность, подготовительным этапом которой применение всех форм обучения -слушание, чтение, письмо и говорение. На данном этапе студент присваивает знания. Данная деятельность регулируется педагогом.
Имитационные обучающие модели предполагают изменение направленности учебной деятельности, целью которых является вывод студента непосредственно за пределы самого текста как знаковой системы. В заданиях такого типа студенту необходимо переосмыслить знания знаковой информации и соотнести их с ситуациями будущей профессиональной деятельности. Трансформация полученных знаний в конкретные смыслы определяет мотивированное вовлечение студента в изучаемую предметную область деятельности. Изменение направления учебной деятельности студента происходит тогда, когда, изучая заданный материал, студент не только усваивает новую информацию, но и становится активным участником речевого взаимодействия построенного на решении ситуации, которая развивает идеи и языковые и речевые структуры предлагаемого опорного материала. Личностное проживание ситуации в форме имитируемого профессионального поведения влечет формирование смыслообразующих контекстов, осознание смысла их собственной деятельности и смысла взаимодействия. Задачей работы студента является предметное действие, направленное на достижение практически полезного эффекта, активизируя материал заданной информации. Учебная интенция студента направлена на получение и анализе информации и ее презентации партнеру с целью эффективного коммуникативного взаимодействия.
Задания социальных обучающих моделей направлены на решение проблемы на основе коллективной работы студентов, речевого взаимодействия в группе. Речевое поведение в групповом взаимодействии способствует формированию не только предметной, но и социальной компетентности студента. Процесс учения осуществляется через взаимодействие обучаемых в группе, реализующие социальные модели поведения потенциальных ситуаций будущей профессиональной деятельности. Использование социальных обучающих моделей в учебном процессе обуславливает наполнение заданий с учетом профессионально ориентированного контекста будущей деятельности студентов. Коммуникативная активность студентов определяется интенсивностью, инициативностью, самостоятельностью и саморегуляцией речевого поведения. Представление профессионально значимого материала способствует развитию знаний и навыков непосредственно иностранного языка и социальной составляющей, предполагающей введение и включение в профессиональный контекст будущей профессиональной деятельности. Задания, основанные на реализации социальных обучающих моделей, реализуются посредством актуализации социальных контекстов, что непосредственно оказывает положительное воздействие на развитие коммуникативной компетенции. Содержание обучения представляет собой модель реального коммуникативного взаимодействия на иностранном языке, в рамках которой студенты, обладая определёнными знаниями и навыками, соотносят необходимые языковые средства с речевым поведением, характерным для данной конкретной ситуации. Наиболее эффективно способы включения в будущую профессиональную деятельность на иностранном языке осуществляются через вовлечение студентов в деловую игру или решение проблем контекстно-ориентированных ситуаций (case-study).
Метод обучения при помощи кейсов направлен на то, чтобы сформировать у студентов опыт взаимодействия в группе, основанный на дальнейшем развитии иноязычной коммуникативной компетенции и профессиональной, поскольку со-
держание кейса представляет собой профессионально значимую для студентов ситуацию. Это метод анализа профессионально ориентированной ситуации, обуславливая тем самым использование реальных ситуаций экономической, юридической или социальной направленности для совместного обсуждения и выработки совместного (коллективного) решения. Содержание кейса должно соотносится с определенным разделом курса, поскольку учебная работа по кейсу является завершающим этапом в формировании и развитии иноязычных коммуникативных компетенций, предусмотренных наполнением раздела.
Как правило, кейс включает описание какой-либо ситуации, формулировка задания к ситуации и представление дополнительной информации, которая способствует выработке продуктивного решения. По мнению ряда авторов, в описании кейса должна присутствовать проблема или ряд прямых или косвенных затруднений, противоречий, скрытых задач для решения [7; 8]. Проблема кейса не должна провоцировать к выработке одного очевидного решения. Представляя ряд альтернативных вариантов решения проблемы, студенты определяют критерии выбора наиболее эффективного для того, чтобы выработать стратегию достижения позитивного исхода. Содержание кейса должно позволять студентам применить знания в профессиональной сфере для анализа и формулировки решения. «Чтобы получить статус знания, осмысленного отражения действительности, информация с самого начала должна как бы примериваться к действию, усваиваться в его контексте» [9]. Целью метода кейсов является провокация студентов к размышлению, выработке самостоятельных выводов и их аргументированная презентация.
Основным требованием применения кейса является подлинность предлагаемой для анализа ситуации. В качестве источников информации для разработки кейса могут использоваться публикации из научных и специализированных журналов, газет. Важным является актуальность и новизна предлагаемого материала. Однако не следует забывать, что содержание кейса должно соотноситься с объемом языковых и речевых компетенций, которыми студенты обладают.
Наиболее важными критериями для создания кейса можно рассматривать следующие, которые определяют, что проблема должна: быть доступной для разрешения студентами (т. е. опираться на уже имеющиеся знания); быть актуальной вообще и для участников дискуссии, в частности, с точки зрения профессиональной ориентации или жизненного опыта студентов; иметь противоречия как стимулятор для развёртывания дискуссии; служить основой формирования дискутивных умений; давать предметное знание в соответствии с учебными планами и программами, но не предоставлять полноты информации для решения проблемы, что обуславливает необходимость проведения поиска дополнительной информации; быть средством для формирования навыков критического и творческого мышления студентов; проблемная ситуация должна потенциально заключать в себе свойства динамичности, т. е. разрешение основной проблемы должно протекать на фоне решения цепи соподчинённых проблем, вытекающих одна из другой и показывающих причинно-следственные отношения между изучаемыми явлениями и процессами; формулировка и постановка проблемы не должна быть искусственным «навязыванием» студентам того или иного задания, а должны быть преподнесены так, как будто вызваны самим ходом изучения материала и вызывать внутреннюю потребность у самого студента в решении этих проблем [10, с. 54].
Несмотря на сложность подготовительного этапа применения метода кейсов, следует отметить положительную динамику когнитивных способностей студентов. Следует отметить, что применение данного метода позволяет и далее развивать навыки чтения, слушания, говорения и письма на иностранном языке, поскольку на этапе самостоятельного анализа иноязычной информации, ее обсуждения активизируются все формы изучения иностранного языка. Изучение профессионально ориентированное содержание кейса формирует уверенность и готовность студентов к чтению специализированных текстов, поиску информации согласно задаваемым условиям ситуации. Навыки письма развиваются в результате представления письменного отчета (например, составление Lawyer's Notes / Memo для студентов специальности Юриспруденция). «Востребованность программ, моделирующих конечный результат обучения иностранному языку в неязыковых вузах и синтезирующих опыт междисциплинарных связей, позволяет определить коммуникативную среду для общения
Таблица 1
Диагностика уровня сформированности мотивации к изучению иностранного языка
Распределение по уровням мотивации
Низкий Средний Высокий
Стартовая диагностика Итоговая диагностика Стартовая диагностика Итоговая диагностика Стартовая диагностика Итоговая диагностика
кол-во ст-тов % кол-во ст-тов % кол-во ст-тов % кол-во ст-тов % кол-во ст-тов % кол-во ст-тов %
ЭГ 2 6,66 1 3,33 18 60 14 46,66 10 33,33 15 50
КГ 1 3,33 3 10 22 73.33 20 66,66 7 23,33 7 23,33
без языковых барьеров, используя профессионально значимую информацию для будущих специалистов» [11].
Выявление факторов мотивации (возможность взаимодействия с иностранцами внутри страны и за рубежом, возможность трудоустройства в престижную компанию, расширение кругозора, возможность выехать за границу с целью обучения и последующего проживания), влияющих на рост активности студентов в учебном процессе, позволило осуществить подбор материалов, вызывающих интерес обучающихся. Поскольку наибольший процент (53%) относился к возможности успешного трудоустройства, были разработаны кейсы с учетом тематики курса на основе статей из The Cambridge Law Journal and National Law Journal.
В результате применения метода кейсов в учебном процессе со студентами Юридического факультета Финансового университета при Правительстве РФ посредством анкетирования и педагогического наблюдения студентов контрольной и экспериментальной групп на подготовительном и заключительном этапах был выявлен рост уровня мотивации студентов к изучению иностранного языка. Сту-
Библиографический список
дентам было предложено ответить на 15 вопросов анкеты. Ответы оценивались баллами: 0 - низкий уровень мотивации; 1 - средний уровень мотивации; 2 - высокий уровень мотивации. В каждом наборе вариантов ответов допускалось по два ответа сходного оценивания с целью осуществления более точного выбора студентами. При наборе общей суммы ответов 24-30 студент относился к группе с высоким уровнем мотивации, 15-23 - среднему уровню и ниже 14 баллов к низкому уровню мотивации (табл. 1).
Во время заключительного этапа деятельностного блока на основе применения кейс метода посредством тестирования и анализа экспертной оценки коммуникативной активности студентов был определен более высокий уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности.
Подводя итог, следует отметить, что применение метода кейс-обучения является эффективным, поскольку способствует повышению активности студентов в учебном процессе, способствует росту мотивации к изучению иностранного языка и развитию коммуникативной компетенции с учетом профессионально ориентированного контекста.
1. Melnichuk M.V., Osipova V.M., Kondrakhina N.G. Market-oriented LSP training in higher education: towards higher communicative skills. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2017. Т. 13, № 8: 5073 - 5084.
2. Хуторской А.В. Компетенции в образовании: опыт проектирования. Под ред. А.В. Хуторского. Москва: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007.
3. Гуркина А.Л. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции как основная цель обучения иностранному языку. Молодой учёный. 2015; № 12: 726 - 729.
4. Бакшаева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов. Москва: Логос, 2006.
5. Бойко А.К., Величко Е.В., Краснова Е.В., Мойсова О.Б. Коммуникативный метод при обучении иностранным языкам в условиях многопрофильного ВУЗа. Available at: https://revolution.allbest.ru/pedagogics/00928998_0.html
6. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования. Москва: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова. 2003.
7. Айкина Т.Ю. Метод кейсов в формировании коммуникативной компетенции студентов. Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2013; 1 (129): 58 - 60.
8. Андюсев Б.Е. Кейс-метод как инструмент формирования компетентностей. Директор школы. 2010; 4: 61 - 69.
9. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в новой образовательной парадигме. Available at: http://userdocs.ru/psihologiya/64231/index.html?page=3#1663944
10. Клец Т.Е. Проблемная ситуация как основная единица обучения иноязычному дискуссионному общению. Труды Псковского политехнического института. Псков: Изд-во ППИ. 2010; 13: 52 - 55.
11. Ростовцева П.П., Гусева Н.В., Соболева О.С. Адаптация студентов неязыковых вузов к профессионально ориентированной коммуникативной деятельности. Педагогика и психология образования. Москва: Московский педагогический государственный университет. 2018; 1: 138 - 142.
References
1. Melnichuk M.V., Osipova V.M., Kondrakhina N.G. Market-oriented LSP training in higher education: towards higher communicative skills. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2017. T. 13, № 8: 5073 - 5084.
2. Hutorskoj A.V. Kompetencii v obrazovanii: opytproektirovaniya. Pod red. A.V. Hutorskogo. Moskva: Nauchno-vnedrencheskoe predpriyatie «IN'EK», 2007.
3. Gurkina A.L. Razvitie inoyazychnoj kommunikativnoj kompetencii kak osnovnaya cel' obucheniya inostrannomu yazyku. Molodojuchenyj. 2015; № 12: 726 - 729.
4. Bakshaeva N.A., Verbickij A.A. Psihologiya motivaciistudentov. Moskva: Logos, 2006.
5. Bojko A.K., Velichko E.V., Krasnova E.V., Mojsova O.B. Kommunikativnyj metod pri obuchenii inostrannym yazykam v usloviyah mnogoprofil'nogo VUZa. Available at: https:// revolution.allbest.ru/pedagogics/00928998_0.html
6. Verbickij A.A., Dubovickaya T.D. Konteksty soderzhaniya obrazovaniya. Moskva: RIC MGOPU im. M.A. Sholohova. 2003.
7. Ajkina T.Yu. Metod kejsov v formirovanii kommunikativnoj kompetencii studentov. Vestnik TGPU (TSPU Bulletin). 2013; 1 (129): 58 - 60.
8. Andyusev B.E. Kejs-metod kak instrument formirovaniya kompetentnostej. Direktor shkoly. 2010; 4: 61 - 69.
9. Verbickij A.A. Kontekstnoe obuchenie v novoj obrazovatel'noj paradigme. Available at: http://userdocs.ru/psihologiya/64231/index.html?page=3#1663944
10. Klec T.E. Problemnaya situaciya kak osnovnaya edinica obucheniya inoyazychnomu diskussionnomu obscheniyu. Trudy Pskovskogo politehnicheskogo instituta. Pskov: Izd-vo PPI. 2010; 13: 52 - 55.
11. Rostovceva P.P., Guseva N.V., Soboleva O.S. Adaptaciya studentov neyazykovyh vuzov k professional'no orientirovannoj kommunikativnoj deyatel'nosti. Pedagogika i psihologiya obrazovaniya. Moskva: Moskovskij pedagogicheskij gosudarstvennyj universitet. 2018; 1: 138 - 142.
Статья поступила в редакцию 31.03.19
УДК 378
Ustyuzhina A.Yu, Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Transbaikal State University (Chita, Russia), E-mail: [email protected]
DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL REFLECTION IN FUTURE TEACHERS OF PROFESSIONAL TRAINING. The article is dedicated to a phenomenon of professional and pedagogical reflection. The main directions of studying professional-pedagogical reflection in the Russian psychological and pedagogical science are characterized. The article presents a phenomenological analysis of professional and pedagogical reflection. The structure of professional and pedagogical reflection is presented. The author considers the conditions and methods that contribute to its development in future teachers of vocational training. The author comes to the conclusion that the development of professional-pedagogical reflection in future teachers of vocational training is based on: the development of reflective skills, the use of interactive forms of education, the creation of a reflective environment.
Key words: reflection, professional and pedagogical reflection, reflexive skills, reflective activity, reflective environment, professional education teacher.
А.Ю. Устюжина, канд. пед. наук, доц., Забайкальский государственноый университет, г. Чита, E-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Статья посвящена феномену профессионально-педагогической рефлексии. Охарактеризованы основные направления изучения профессионально-педагогической рефлексии в отечественной психологической и педагогической науке. В статье представлен феноменологический анализ профессионально-педагогической рефлексии. Представлена структура профессионально-педагогической рефлексии. Рассматриваются условия и методы, способствующие ее развитию у будущих педагогов профессионального обучения. Автор приходит к выводу что развитие профессионально-педагогической рефлексии у будущих педагогов профессионального обучения основывается на: поэпатном развитии рефлексивных умений, использовании интерактивных форм обучения, создании рефлексивной среды.
Ключевые слова: рефлексия, профессионально-педагогическая рефлексия, рефлексивные умения, рефлексивная среда, педагог профессионального обучения.
